Skip to main content

Full text of "Rumbo. No 5 Abril Mayo 1963"

See other formats


hacia una escuela 
rural mejor 



Revista del Instituto Cooperativo de Educación Rural 


5 





El Instituto Cooperativo 
de Educación Rural ex¬ 
presa su reconocimiento a 
la Imprenta Comunidad 
del Sur, a la Linotipia 
Caballero y Malcuori y a 
la Sección Fotograbado de 
“La Mañana” y “El Dia¬ 
rio”, por su muy estimada 
colaboración. 

El Instituto Cooperativo 
de Educación Rural auto¬ 
riza la transcripción de ar¬ 
tículos de esta revista 
siempre que se mencionen 
autor y procedencia. 

RUMBO solicita canje con 
todas aquellas publicacio¬ 
nes relacionadas con la 
educación en general y, 
especialmente con la edu¬ 
cación rural. 



RUMBO 

hacia una 
escuela 
rural mejor 

REVISTA DELINSTITUTO COOPERATIVO DE EDUCACION RURAL 
ABRIL-MAYO DE 1963 AÑO II No.S 

Redactor Responsable: Abner Prada Juan J. Arteaga 1441 Montevideo 


• EDITORIAL 


3 


PENSAMIENTO Y ACCION 


• La investigación social en la escuela rural . 4 

• Problemas y organización de la juventud rural . 11 

-9 

• La escuela rural unitaria . 21 


INFORMACION 


• Informativo del Instituto Cooperativo de Educación Rural . . .. 39 


• De maestro a maestro 


41 










INSTITUTO COOPERATIVO DE EDUCACION RURAL 
INTEGRANTES DEL EQUIPO DE TRABAJO 


ARTIGÁS: 

BELLA UNION: 
PAYSANDU: 

RIO NEGRO: 
SORIANO: 
COLONIA: 
TARARIRAS: 

SAN JOSE: 

CANELONES: 

MALDONADO: 

ROCHA: 

TREINTA Y TRES: 
CERRO LARGO: 
RIO BRANCO: 
RIVERA: 
TACUAREMBO: 
DURAZNO: 
BLANQUILLOS: 
FLORES: 
FLORIDA: 
SARANDI 
GRANDE: 
LAVALLEJA: 


Angione de Moreno, Ana María 
da Silveira de Prada, Wanda 
Fuentes, José Ma. 

Gómez, Luis 
Grillo, Homero 
Moreno, Weyler 
Prada, Afoner 

COMISION ASESORA 

Enrique Bráyer 
Julio Castro 
Yolanda Vallaríno 


CORRESPONSALES EN EL INTERIOR DEL PAIS 

Juan José Píriz - Lavalleja 169, Artigas. 

Adán Silva - Tomás Gomensoro. 

Celia Olivera Massari - 25 de Mayo 1434. Paysandú. 

Dolly Bertoni - 18 de Julio 1843, Fray Bentos. 

Blanca Maysonaba - José P. Varela y Treinta y Tres, Mercedes. 
Enriqueta Marelli - Av. Real de San Carlos, Colonia. 

Jorge L. Perrou. 

Washington Ardanaz - Escuela Granja N ? 17. Colonia Italia. 
Villa Libertad. San José. 

Alba Niemann de Lenani - Treinta y Tres 455. Canelones. 
Carolina Sosa de León - 18 de Julio 647, San Carlos. 

José González Sena - Francisco de los Santos 169. Rocha. 
Olga Basaistegui - Manuel Freire 516. Treinta y Tres. 

Nelly Navarrete - Del Pilar 528. Meló. 

Clair de Farías - Estación Presidente Vargas. 

Agar Simoes - Uruguay 463, Rivera. 

Juan Sosa - Gral. Flores 184. Tacuarembó. 

Elman Sánchez - Lavalleja 762, Durazno. 

Pedro Bu** 'n - Est. Blanquillos. 

Sara Larrea - 25 de Agosto 474. Trinidad. 

Ariel Castrillón - Gallinal 595, Florida. 

Glicina Alvarez Lenci - Sarandí. 

Renée Martínez - Empresa Porto, Minas. 



El sumario del presente número de “RUMBO” se integra con 
los informes producidos por los grupos de estudio que se constitu¬ 
yeron en el 2 9 Cursillo de Vacaciones del Instituto Cooperativo de 
Educación Rural, realizado en Montevideo entre los días 11 y 22 
de febrero de 1963. 

Los temas considerados fueron seleccionados por el Equipo de 
Trabajo y la Comisión Asesora, como resultado de la encuesta que 
se llevó a cabo entre los afiliados. 

Los grupos de estudio se integraron de acuerdo a la opción que 
realizaron los propios participantes. 

Las conclusiones se discutieron en sesiones plenarias, haciéndose 
en ellas los agregados y las modificaciones que la mayoría juzgó 
convenientes. 

Hecha esta explicación, el lector comprenderá las limitaciones 
que, lógicamente, deben tener los trabajos que aquí presentamos. Les 
faltó tiempo para una mayor maduración de los conceptos y de las 
formulaciones. En 10 días muy intensos y en medio de diversas acti¬ 
vidades técnicas, culturales y artísticas, no puede lograrse, en temas 
tan amplios, un trabajo de carácter definitivo. 

Reconocidas estas dificultades, debemos señalar dos aspectos que 
juzgamos interesantes y que justifican esta publicación. 

. En primer lugar, las conclusiones generales a que sé ha arribado 
en cada uno de los temas, constituyen enfoques realizados a la luz 
de los principios de educación rural que sostiene el I.C.E.R. y, en 
consecuencia, serán útiles como directivas amplias para el trabajo que 
cada maestro en su esfera de acción y la institución, a través de su 
labor de asistencia técnica, cumplan en el futuro. 

En segundo lugar,, es bien conocido el abandono absoluto que, 
en estos últimos años, han hecho las autoridades de la enseñanza 
primaria de los temas que, de una manera más directa e intensa, 
preocupan al maestro rural . 

¿Dónde y por quiénes se tratan estos temas con experiencia y 
solvencia técnicas suficientes? 

Se comprende que maestros rurales de todo el país, en el período 
de sus vacaciones, sin el menor apoyo oficidl, pagando con sacrificio 
sus viajes y su estadía, se reúnan, toda vez que les sea posiblé, para 
intercambiar sus experiencias, impulsar la búsqueda de nuevos cami¬ 
nos y mejorar su preparación profesional. 

Se comprende, asimismo, que ellos realicen un esfuerzo econó¬ 
mico mayor aún para editar este número especial de “RUMBO” que 
hará partícipe de sus inquietudes a un círculo más vasto de colegas. 

En el momento que deba juzgarse el aporte que estos informes 
puedan brindar al estudio de los problemas abordados, no podrá olvi¬ 
darse que ellos reflejan una actitud profesional honesta y fervorosa 
y una militancia indeclinable en defensa de la doctrina de la edu¬ 
cación rural. 


I 

t 

O 

r 

■ 

i 

a 

I 


3 


<D "O' 



- - 





■"••• w«£ 


Durante una de las 
conferencias del 
maestro Julio Castro. 


En la lectura del 
2do. informe. 


La investigación social 
en la escuela rural 


Informe de la Comisión N 9 1 del 2 9 Cursillo de Vacaciones 
del Instituto Cooperativo de Educación Rural. 

SUMARIO 

Introducción. 

Para qué investigamos. 

El maestro como investigador y trabajador social. 

Delimitación del área de trabajo. 

Enlistamiento de problemas. 

Métodos de recolección de datos. 

Investigación del problema seleccionado. 

Uso de la información. 

Tratamiento del problema. 

Bibliografía. 

I - INTRODUCCION 

El presente trabajo es un complemento de los ya publicados referidos 
al tema, en especial Cartillas del 1er. Núcleo Escolar Experimental de la 
Mina e Instituto Normal Rural. 

‘ Se agrega entonces este trabajo a los que, con la mirada puesta en la 
eficaz aplicación del programa para escuelas rurales en el aspecto de trabajo 
social, tratan de ofrecer información sobre los fundamentos del mismo a 
aquellos maestros rurales que no encontraron en las aulas de los Institutos 
Normales una capacitación y orientación adecuada para desenvolverse en 
ese medio. 

Por otra parte nuestro país no cuenta con instituciones oficiales que 
ofrezcan al maestro en servicio, asistencia técnica en esta rama del cono¬ 
cimiento. 

Estos déficit de formación y asistencia técnica pueden derivar en una 
actitud del maestro respecto a la investigación social que lo lleve a subvalo¬ 
rarla. 

La eficacia y objetividad del trabajo, están determinadas entonces por 
el acertado conocimiento y manejo de esta ciencia a nivel de trabajador 
social y no de investigador propiamente dicho. 

II - PARA QUE INVESTIGAMOS 

La investigación es un aspecto importante del trabajo social. En pri¬ 
mera instancia es la que da los elementos para la orientación adecuada del 
mismo. Así como no se concibe una planificación carente de fines y obje¬ 
tivos, no se pueden trazar estos sin contar con los elementos recogidos sobre 
el terreno en el cual se desarrollará el plan de trabajo. 

En el caso de la Educación Rural y en el particular de la acción de la 


I 

II 

III 

IV 
V 

VI 

VII 

VIII 

IX 

X 


5 



Escuela, la investigación da caminos para: a) Obtener un conocimiento obje¬ 
tivo de la realidad campesina, comprendiendo a los integrantes del vecin¬ 
dario (niños, jóvenes y adultos); b) Despistar los problemas de la vida co ; 
munal en sus diferentes aspectos; c) Jerarquizar dichos problemas por gra¬ 
dos de importancia; d) Integrar la Escuela a los procesos de esa vida, de 
modo que esté en condiciones de actuar como elemento de cambio; e) Garan¬ 
tizar la continuidad de la acción de la Escuela cuando se ve afectada por el 
cambio de maestro.. 

Esta continuidad la permite la documentación existente en la Escuela, 
referida a las investigaciones y trabajos realizados. 

El para qué de la investigación está dado entonces, en dos direcciones: 
proporcionar una base real para el trabajo y asegurar la continuidad de la 
acción escolar. 

III - EL MAESTRO COMO INVESTIGADOR Y TRABAJADOR SOCIAL 

El trabajo efectivo del maestro en la rama de la investigación social 
está condicionado por el conocimiento de sus técnicas. 

Pero tan necesario como el conocimiento de las técnicas, resulta tener 
una actitud de convencimiento acerca de la importancia de la labor que se 
realiza. 

/ Si se contemplan estos aspectos, los elementos que da la investigación 
y la investigación misma, constituirán un instrumento eficaz. 

La condición de trabajador social, exige al maestro objetividad, veraci¬ 
dad, rigor científico; respaldados por una sensibilidad que le permita com¬ 
prender los problemas y respetar en todos los órdenes, a quienes, como sus 
vecinos ? constituyen el elemento humano de su trabajo. 

Una actitud de permanente observador, lo llevará a configurar los pe¬ 
queños y grandes problemas del grupo social. 

Sin ánimo de entrar al detalle y a la recomendación, conviene qu 
reiteremos algunas normas a tener en cuenta cuando se trabaja: 

a) Respetar usos y costumbres establecidos por el grupo social, condi¬ 
cionando a ellos su conducta (presentación, modo de vestir, conver¬ 
sación, etc.). 

b) Los datos que se refieren a la vida íntima del investigado y su 
familia tienen un carácter confidencial por lo que debe primar una 
actitud de reserva en el manejo de los mismos, controlando toda 
posibilidad de difusión con fines publicitarios. 

c) Lo dicho anteriormente, no es negar la posibilidad de que quienes 
participan junto al maestro en el trabajo de investigación y que 
están directamente interesados en el trabajo, sean sus colegas u 
otros profesionales, participen de los datos que ofrece la misma. 

Los datos no son de la exclusiva propiedad del maestro; su uso 
y difusión estará condicionado entonces por el tipo de trabajo em¬ 
prendido. 

d) Hay casos en que es conveniente que quienes van a ser investi¬ 
gados, conozcan los objetivos que se persiguen, por ejemplo: Censo 
de Población, a los efectos de lograr una actitud favorable que 
facilite la investigación. 

c) En los casos de que existan maestros con distintos niveles de capa¬ 
citación en esta rama del conocimiento, resulta positivo lograr un 


6 



mismo grado en cuanto al dominio de la técnica de investigación. 
En este sentido es recomendable aunar criterios por medio de reu¬ 
niones, discusiones, evaluaciones, etc., realizadas entre quienes par¬ 
ticiparán en ellas. 

IV - DELIMITACION DEL AREA DE TRABAJO 

Para realizar una investigación, el maestro debe conocer el área de tra¬ 
bajo y los límites dentro de los cuales deberá moverse. 

Esta delimitación puede llevarse a cabo, en base a los siguientes aspec¬ 
tos: a) radio escolar; b) criterio geográfico; c) servicios e instituciones exis¬ 
tentes en la comunidad: sanitarios, educacionales, agronómicos, recreativos, 
comerciales; d) opinión de la gente. 

a) Radio escolar: La reglamentación vigente establece un área de tra¬ 
bajo con un radio de 5 Kms. tomando como centro la Escuela. 

b) Criterio geográfico: En el caso de la existencia de accidentes geo¬ 
gráficos que tengan carácter de límites naturales de la zona, deben 
ser tenidos en cuenta porque inciden en la configuración del área 
de influencia. 

c) Servicios e instituciones: La existencia de servicios e instituciones 
oficiales y/o particulares que están comprendidos en el área de 
trabajo de la Escuela, hace que familias de fuera de esa área, hagan 
uso de ella participando en cierto grado de la vida de la comunidad. 
De acuerdo al grado de participación el maestro considerará su in¬ 
clusión en la investigación. En la delimitación del área de trabajo 
el maestro debe ponerse de acuerdo con los maestros de las escuelas 
vecinas para no interferir en sus respectivas áreas de acción. 

d) Opinión de la gente: A través de ella el maestro puede llegar a 
determinar el grado de integración al grupo que tiene cada familia, 
su relación con la Escuela y los aspectos que determinan su mayor 
o menor vinculación. 

V - ENLISTAMIENTO DE PROBLEMAS 

En oportunidad del trabajo realizado para la delimitación del área de 
influencia de la Escuela, ya habrá recogido el maestro una visión general 
de los problemas que afectan a la comunidad. 

Esta visión será más o menos ajustada de acuerdo a la actitud de obser¬ 
vador en el aprovechamiento de las oportunidades que le dan la realización 
del Censo de Población y los contactos informales con su vecindario. 

A medida que el maestro vaya tentando su ubicación en el medio donde 
debe actuar irá determinando el grado de importancia de los problemas con 
vistas a su enlistamiento en primera instancia. 

Esta visión será más o menos ajustada de acuerdo a la actitud del obser 
a los que a juicio del maestro merezcan su consideración para el trata¬ 
miento: a) Problemas que conceptuamos como sentidos por aparecer con 
mayor frecuencia en las conversaciones mantenidas y, en los datos recogidos; 
b) Los que aparecen con mayor frecuencia en los datos recogidos pero sobre 
los que no se posee la opinión de la gente; c) Que su tratamiento garantice 
el éxito y estreche los lazos de relación entre el vecindario y la Escuela; d) 
Que los problemas a tratar reclamen la utilización de recursos humanos, 
institucionales y materiales; e) Que no hieran la susceptibilidad de la gente. 


7 



VI - METODOS DE RECOLECCION DE DATOS 

Los maestros no somos técnicos en investigación social en el exacto sen¬ 
tido del término. Sería inoperante detallar los métodos de investigación social 
y su aplicación, ya que no está en el espíritu de nuestra tarea el dominar 
todos y cada uno de ellos. 

Experiencias realizadas en nuestro país han dado preferencia a algunos 
métodos que demostraron su utilidad directa en nuestro medio. Interesa 
entonces reseñarlos. Vayamos entonces a lo que puede llamarse una selec¬ 
ción de métodos de investigación social. Son los que en el trabajo de campo 
han demostrado su adecuación a nuestra realidad campesina. 

1) OBSERVACION: La observación permite la recolección de datos 
sobre forma de vida y manifestaciones de conducta del grupo: Esos datos 
que luego serán registrados tienen la ventaja de ofrecer un mayor grado 
de confiabilidad por ser recogidos directamente. 

Cuando el observador participa de los actos de la comunidad (casa¬ 
mientos, velatorios, reuniones, etc.) y extrae de ellos material de información, 
el método se llama de observador participante. 

2) * ENTREVISTA: a) Estructurada. La visita obedece a un motivo que 
el maestro debe conocer bien. Una entrevista estructurada en base a un Cues¬ 
tionario sirve paya concretar datos referidos específicamente a un problema 
dado; ;b) No estructurada. Cuando no se sirve el maestro del auxiliar ante¬ 
riormente citado, pero si tiene fijados mentalmente los propósitos que le 
llevan a realizar la visita, los qfce orientan la conversación, recoge datos para 
el problema que le interesa, con un margen más amplio de espontaneidad y 
le permiten una ampliación de su campo de observación. 

3) EL CUESTION ARIO: A través del uso de este auxiliar el maestro 
puede llegar a tener una información objetiva que comprenda mayor can¬ 
tidad de aspectos del problema que se investiga. El Cuestionario puede abar¬ 
car a la totalidad del grupo comunal o a un grupo menor elegido como mues¬ 
tra representativa. El primer caso recibe el nombre de enumeración com¬ 
pleta; el segundo: muestreo. Las formas de hacer llegar el Cuestionario a los 
vecinos pueden ser estas: indirecta, es decir a través de intermediarios; di¬ 
recta, es decir que sea el propio investigador quien lo presente al investigado. 

Lo reducido de la población de nuestros vecindarios rurales hace que 
recomendemos el método de enumeración completa que abarca a todas las 
familias del grupo. 

El método directo es el más conveniente porque es el maestro quien en¬ 
trega el Cuestionario al vecino, explicándole los propósitos que se persiguen 
y allanándole las dificultades para su correcta contestación. 

4) REGISTRO: Toda información recogida debe registrarse clara y 
objetivamente al regreso de la visita o entrevista. La memoria no debe ser 
materia confiable de registro en el proceso de la investigación. 

Sin perjuicio de que el maestro efectúe el registro en otra forma cree¬ 
mos que es fundamental contar con un cuaderno para ese fin específico. 

Además del cuaderno pueden ser otros auxiliares: 

a) La ficha: Debe ser ágil, accesible y ordenada, para que llene su 
cometido. Una ficha manejable es un auxiliar de gran valor; una ficha com¬ 
plicada y engorrosa desvía la metódica búsqueda de datos en las etapas suce¬ 
sivas de la investigación. 

b) La fotografía: Es un buen auxiliar siempre que se le utilice con las 


8 



precauciones debidas. En 1 este sentido el maestro deberá vencer algunas eta¬ 
pas previas tendientes a lograr la aceptación de este auxiliar. EL familiarizar 
al vecino con la fotografía de aspectos de la zona, trabajos en la Esquela, 
etc., por medio de exposiciones en el local escolar, pueden ser etapas ak 
cumplir antes de usarlo. 

c) Mapa: El mapa de la zona es un auxiliar necesario desde los pri-, 
meros pasos de la investigación. El uso del mapa además de dar una idea 
global de la geografía de la zona permite la ubicación de los hpgares con; 
respecto a la escuela. La discriminación según' aspectos del trabajo social 
lleva la idea de integralidad a medida que se van incorporando* datos refe¬ 
ridos a esos trabajos. 

En la confección del plano de la zona el maestro puede recurrir a. la¡s> 
eñeinas departamentales de Catastro. E)e no tener posibilidades de acceso 
a e c te organismo, el maestro podrá confeccionar un croquis aproximado : de 
la zona que si bien no tendrá la exactitud del primero le permitirá susti¬ 
tuirlo hasta tanto logre el mapa oficial. 

NOTAS: 

1) Las Cartillas de Investigación Social publicadas por el I.N.R. (año 
1959) y por el Primer Núcleo Escolar Experimental de La Mina (año 1957) 
ofrecen una información amplia al respecto. Este trabajo que pretende ser 
un complemento de aquellas Cartillas, es el producto de la experiencia de 
aLunos maestros rurales en la tentativa de usar términos de investigación so¬ 
cial. 

2) Los métodos de investigación no se oponen sino que se comple¬ 
mentan. Salvado esto, queda a criterio del maestro la elección de los mismos, 
de acuerdo a la realidad en que le toca actuar. 

SUGERENCIAS DE CARACTER GENERAL 

Antes de empezar su trabajo de investigación, el maestro debe visitar la 
mayo'* cantidad posible de hogares para establecer relaciones con los vecinos. 

Comenzar el trabajo de investigación con el Censo de Población. 

Usar, como método para realizarlo la entrevista domiciliaria a cargo del 
o de los maestros en base a las ficha c que al efecto se confeccionan. Da mo+ivo 
para, al mismo tiempo que recoger los datos, tomar contacto con los vecinos 

De acuerdo a los datos específicos del Censo y los proporcionadss por la 
observación directa confecciona la nómina de las familias de la zona discri¬ 
minadas por sexos, edades, etc. 

VII - INVESTIGACION DEL PROBLEMA SELECCIONADO 

TL° vez seleccionado el problema a investigar, el maestro está en condi¬ 
ciones de iniciar la investigación alrededor de un punto específico. 

Decíamos míe es fundamental el concepto aue del maestro tiene el vecino 
para que su trabajo tenga posibilidades de éxito. Ese concepto se elabora en 
base a lo que el vecino ve que hace en la Escuela con sus niños y en la forma 
como se mueve dentro y fuera de la Escuela. 

Per eso consideramos aue un maestro se prestigia cuando atiende a con- 
c : encia su labor más inmediata: la actividad docente. El niño es el vínculo 
irPcUl de la relación vecino-escuela y el reflejo que la actividad del aula 
muestra a través de sus cuadernos y conversaciones en el círculo familiar. 

Una vez que el maestro ha enlistado los problemas según los requisitos 

9 



ya mencionados en el apartado respectivo, reunirá los datos del que se pro¬ 
pone investigar. 

Al abocarse a la investigación del problema seleccionado, deben tenerse 
en cuenta, dos fuentes de información: la que proporcionan los datos recogi¬ 
dos en la comunidad y la información general o técnica que el maestro pueda 
obtener. 

El desglose del problema en sus múltiples aspectos, contribuirá a esta¬ 
blecer las etapas de la planificación. 

Una correcta planificación debe tener en cuenta además de la información 
recogida de carácter general, el tiempo de duración, los recursos de que se 
dispone, la preparación del material a utilizar por el maestro o el equipo y 
el método a seguir. 

Todo esto, referido a la planificación para la investigación del problema 
elegido. 

Una vez finalizada la recolección de datos, se realizará su análisis a tra¬ 
vés de: Revisión, clasificación y tabulación. 

La confección de gráficas, cuadros, mapas, dibujos y otras formas de 
presentación, reunirá los datos obtenidos y tabulados. Ello permitirá la inter¬ 
pretación de los resultados y facilitará el uso de la información. 

VIII - USO DE LA INFORMACION 

Em posesión de los datos el maestro está en condiciones de planificar el 
tratamiento del problema. 

Estos datos serán tenidos en cuenta para la elaboración del plan general 
de trabajo de la Escuela. 

Como consecuencia de esto cada maestro debe adecuar su plan al plan 
general del trabajo y tener una participación activa en forma de equipo. 

La información recogida nos ha de permitir hacer un pronóstico de la 
conducta del grupo frente a la introducción del elemento de cambio. 

La sensibilidad del investigador y el respeto al grupo con el que traba¬ 
jamos ha de hacernos sumamente cuidadosos en el manejo de los datos obte¬ 
nidos en la investigación. 

IX - TRATAMIENTO DEL PROBLEMA 

Toda acción a desarrollar debe contar con una planificación previa. Esta 
planificación estará basada en la información recogida. 

En el caso particular de la Investigación Social ya cumplida la etapa de 
búsqueda de datos, corresponde planificar el tratamiento a dar al problema 
estudiado. 

Decíamos al analizar el Para qué Investigamos, que la fijación de los 
objetivos a alcanzar, fundamentales y específicos, es una condición nece¬ 
saria para una correcta planificación. 

De ahí en adelante, habrá que estructurar las etapas del proceso a seguir 
y el término de las mismas. 

El grupo que ha trabajado en este tema, cree que las mencionadas 
etapas son: 

A — Planificación. Requiere: a) Una definición clara de los objetivos, y 
b) la organización de los recursos humanos, materiales y/o institucionales 
que puede aportar el vecindario, la escuela y aquellos sectores que por la 
índole de su actividad participen de alguna forma en el tratamiento de los 
datos referentes al problema en estudio. 



B — Información. Si se inicia una investigación en el aspecto sanitario, 
por ejemplo, todos los que estén comprendidos en ella, en forma activa o 
pasiva, deben tener un conocimiento exacto de lo que se va a realizar y el 
papel que cada uno desempeñará en ella, grado de participación del grupo 
o individuos. Las ayudas audiovisuales, complementadas con otros medios 
de información (reuniones, charlas de divulgación), podrán ser usadas en 
esta etapa. 

C — Desarrollo del plan. En este período de trabajo, se deben respetar 
las etapas trazadas, no de una manera estricta sino que contemple los hechos 
imprevisibles. 

D — Documentación. Unido a los registros referentes al trabajo, irá 
todo aquello que signifique testimonio de lo realizado. Actas, corresponden¬ 
cia, publicaciones, fotografías, gráficas, documentos de contabilidad, deben in¬ 
tegrar el rubro “Documentación”. Al reunir y ordenar este material el maes¬ 
tro tendrá un elemento que certifique su trabajo. 

- E — Evaluación. En este sentido, el final de cada etapa ofrece una posi¬ 
bilidad de evaluar el trabajo, para “reafirmar aciertos y corregir errores y 
especialmente para destacar el grado de participación vecinal, para forta¬ 
lecer la confianza del grupo. 

Las evaluaciones parciales, concurrirán en la evaluación final, que, como 
las anteriores se ajustará a normas científicas de trabajo. Esta evaluación 
resumirá la jomada cumplida, analizará los resultados obtenidos y dará la 
medida de efectividad del trabajo. 


X - BIBLIOGRAFIA 

La investigación social. Cartilla N 9 2. Instituto Normal Rural. Año 1959. 
La investigación social en la escuela rural. Cartilla del 1er. Núcleo 
Escolar Experimental de La Mina. Año 1957. 

Técnica de la investigación social. Q. Lundberg. Fondo de Cultura Eco¬ 
nómica. México. 1947. 

Estudio de la comunidad. Caroline Ware. Unión Panameric. Washington. 


Participaron en el estudio de este tema los maestros: Susana Bagnulo, Pedro 
Buela, Renee Mendieta, Irma Piedra Cueva de Ruíz, Blanca Rodríguez Iglesias» 
José Ma. Vera. 

Asesoró y coordinó el maestro Víctor Silveira. 


11 






DEL 2do. CURSILLO 
DE VACACIONES 


En la clase de taller 
del Prof. Juan Borca 


grupos 


a maestra señorita 
Yolanda Vallarrno en 
su clasa sobre Meto¬ 
dología de la ense¬ 
ñanza de la historia. 




Problemas y organización 
de la juventud rural 


Informe de la Comisión N ? 2 del 2 9 
Cursillo de Vacaciones del Instituto 
Cooperativo de Educación Rural. 

SUMARIO 

I. INTRODUCCION 

II. PRINCIPIOS Y OBJETIVOS 

III. ASPECTOS METODOLOGICOS 

A. Consideraciones generales 

B. Grupo social 

1. Sus características 

C. Grupo juvenil 

1. Características del ¡oven 

2. Situaciones que pueden 
presentarse 


D. 

Sugerencias para 

la acción 

E. 

Recomendaciones 

generales 


para el trabajo 

con jóvenes 

F. 

Posición del maestro 

G. 

Planificación del 
jóvenes 

trabajo con 

H. 

Documentación 


1 . 

Métodos de trabajo 


IV. RELACION CON OTRAS INSTITU¬ 
CIONES Y CON GRUPOS REGIO¬ 
NALES 

V. BIBLIOGRAFIA 

I. INTRODUCCION 

Los problemas de la generación jo¬ 
ven forman parte de las preocupacio¬ 
nes básicas de todo grupo humano que 
píense en su supervivencia y continui¬ 
dad en el tiempo. 

Esta afirmación que parece tan sen¬ 
cilla, por sobreentendida, en la reali¬ 
dad de nuestro país no tiene validez, 
principalmente en la campaña. No 
existe aún ningún esfuerzo serio y pla¬ 
nificado para atender la formación de 


nuestra juventud rural. 

Los maestros hemos señalado reite¬ 
radamente este déficit. Nos correspon¬ 
de seguir señalándolo, luchando por¬ 
que se convierta en problema sentido 
y urgente para nuestra sociedad. 

Pero, paralelamente a esta difusión 
y aun dentro de nuestras limitaciones, 
debemos seguir trabajando por el me¬ 
joramiento de nuestra juventud rural, 
ayudándola a que tome conciencia de 
sus propios problemas, para que re¬ 
clame su derecho a ser atendida en sus 
angustias sociales, económicas, educa¬ 
tivas y culturales. Este trabajo trata de 
resumir algunas experiencias y de se¬ 
ñalar las dificultades que en este in¬ 
tento han tenido un grupo de maestros 
rurales. Es el fruto de sus discusiones 
e intercambios de experiencias y sólo 
pretende realizar un pequeño aporte a 
aquellos colegas cuya sensibilidad so¬ 
cial les genera la angustia de sentir 
!a soledad y desamparo en que vegeta 
nuestro ¡oven campesino. 

El proceso histórico de nuestra for¬ 
mación nos ha dado ciertas caracte¬ 
rísticas diferenciales respecto a la casi 
totalidad de! resto, de los países lati¬ 
noamericanos. 

ES exterminio de nuestros indígenas 
truncó los únicos elementos étnico-cul- 
turales capaces de dar raigambre au¬ 
tóctona a las nuevas generaciones. So¬ 
mos, como se ha dicho con acierto, 
“una ventana mirando hacia el Atlán¬ 
tico”. Nuestra cultura es típicamente 
europea, transplantada a un rincón de 
América. Formamos, en fin, un país que 
no tiene una imagen clara de lo que 
quiere ser. 


13 



El movimiento inmigratorio realizado 
sin la necesaria planificación de inte¬ 
gración nacional, ha acentuado nues¬ 
tras características de país cosmopo¬ 
lita. 

A esto se agrega el que nuestro país 
está afectado en todos sus órdenes 
por la política económica de los países 
altamente industrializados por su con¬ 
dición de país monocultor, productor 
de materia prima y sin industrializa¬ 
ción planificada. 

Son estos los elementos principales 
que han determinado: 

—La subvaloración de los elemen¬ 
tos nacionales 

— ! EI desarraigo del hombre a la 
tierra. 

En qué medida estos factores condicio¬ 
nan la realidad nacional 

Comparando los últimos 10 años de 
nuestra producción agropecuaria, com¬ 
probamos que ésta ha retrocedido en 
sus rubros fundamentales, como conse¬ 
cuencia de la falta de una política 
agraria acorde con nuestra realidad. 

El régimen de tenencia de la tierra, 
la carencia casi absoluta de asistencia 
técnica, de sistemas racionales de cré¬ 
dito, de planificación en cuanto a la 
relación producción-mercado, son fac¬ 
tores básicos que aumentan la crisis 
actual. 

Y como síntomas de esa crisis ano¬ 
tamos: 

—Desintegración del núcleo fami¬ 
liar. 

—Proliferación de rancheríos y “cin¬ 
turones de miseria”. 

—Migración persistente y progresi¬ 
va del habitante del medio rural. 

En general, agravan esta situación, 
los problemas que afectan a nuestra 
producción industrial carente de pla¬ 
nificación y perspectiva hacia el des¬ 
arrollo integral del país, mediante el 
aprovechamiento de las materias pri¬ 
mas nacionales. 

Así, el desarrollo industrial en lugar 


de beneficiar al país, benefició a pe¬ 
queños grupos. 

Cómo esta situación condiciona la 
vida del ¡oven 

Este panorama, tan someramente tra¬ 
zado, que nos afecta a todos, inf'uy 
más fuerte aun en la generación ¡oven, 
principalmente en el medio rural. 

Son pocas las posibilidades que I 03 
jóvenes tienen en el campo, dada la 
situación económico-social imperante: 
falta de fuentes de trabajo, carenca 
casi absoluta de instituciones educati¬ 
vas, de asistencia técnica, de posibili¬ 
dades crediticias, etc. 

Dentro de un círculo vicioso se mue¬ 
ven, además, la deserción y el ausen¬ 
tismo escolar, así como el analfabe¬ 
tismo funcional, alternándose como 
efectos y causas. 

Agreguemos a esto que en cuanto a 
la recreación, las oportunidades son 
mínimas y no llenan las necesidades 
propias de esta etapa de la vida. 

El “boliche” en la mayoría de los 
casos, o el cuadro de fútbol semi-co- 
mercial, en otros, son las únicas opor¬ 
tunidades recreativas con que cuenta. 

En algunas zonas cercanas a cen¬ 
tros poblados, la influencia de las cos¬ 
tumbres pueblerinas ajenas a los pa¬ 
trones culturales del campo, influyen 
también negativamente en la formación 
de nuestra juventud rural. 

Juventud rural que se caracteriza 
por un acentuado excepticismo, timidez, 
falta de confianza en sí mismo, indo¬ 
lencia, desinterés, individualismo y 
apatía. 

Como liberarla de estas culpas are¬ 
nas es nuestra meta; cómo ayudarla 
a encontrar su propio camino, nuestro 
deber. 

II. PRINCIPIOS Y OBJETIVOS 

Es en la búsqueda de soluciones pa¬ 
ra los problemas enunciados que recu¬ 
rrimos a la Sociología, Antropología, 
Sicología Social, etc. No porque pre¬ 
tendamos encontrar fórmulas estableci- 


14 



das, sino porque ellas nos dan la base 
sobre la que se ha de asentar nuestro 
hacer. Porque podremos así intentar es¬ 
tablecer principios generales, no como 
moldes inflexibles, sino como guías de 
acción, como elementos necesarios de 
tener en cuenta en cada momento de 
nuestro trabajo. 

A. Principios 

1 . Todo grupo social tiene una di¬ 
námica propia que es preciso 
respetar. 

2. La dinámica del cambio tiene 
en cada grupo un ritmo natu¬ 
ral que es necesario conocer 
para poder influir positivamen¬ 
te en el grupo. 

3. La vida de cada grupo está con¬ 
dicionada por las características 
s ocíales, culturales y económi¬ 
cas de la comunidad que inte¬ 
gra. 

La investigación de esta reali¬ 
dad ha de ser el punto de par¬ 
tida para cualquier programa 
de acción. 

4. La vida de un grupo crea un 
tipo de cultura, cuyas normas, 
valores y patrones es necesario 
tener siempre en cuenta. 

5. Todo grupo tiene y acepta, 
consciente o inconscientemente, 
sus dirigentes naturales. 

ó. La evolución de un grupo está 
directamente condicionada por 
la claridad con que cada inte¬ 
grante perciba su rol y su sta¬ 
tus dentro del mismo. 

7. Todo grupo actúa mejor cuan¬ 
do ha intervenido consciente y 
efectivamente en la planifica¬ 
ción de sus actividades. 

8 . No todos los grupos reaccionan 
de la misma manera ante estí¬ 
mulos ¡guales. 

9. Los grupos laxos e inestabels 
se fortalecen y perduran en la 
medida que exista un núcleo es¬ 
table en el que se han forta¬ 
lecido los elementos de la di¬ 


námica interna del grupo. 

10 . Todo grupo interactúa siempre 
y necesariamente con otros gru¬ 
pos. Por ello influye y es influi¬ 
do a su vez por la estructura 
social en que se desenvuelve. 

11 . Los cambios son más rápidos 
cuando son promovidos por los 
grupos de adultos que son quie¬ 
nes detentan el poder social. 
Por ello. 

Para trabajar efectivamente con 
Id juventud, hay que comenzar 
por lograr el apoyo de los 
adultos. 

B. Objetivos 

Con estos elementos aportados por 
las Ciencias Sociales, tenemos la base 
de sustentación para nuestro intento 
educativo a través de organizaciones 
juveniles de distinto tipo. Conviene 
pues, definir hasta dónde nos proppne- 
mos llegar. Dicho de otra manera, es 
necesario establecer cuáles son los ob¬ 
jetivos generales de nuestro trabajo con 
jóvenes. 

C. Objetivos generales 

1 . Promover entre los jóvenes de la 
zona de influencia de cada es¬ 
cuela rural, una actitud cien¬ 
tífica frente a los problemas de 
su vida y de su medio. 

2. Bregar por una completa inte¬ 
gración social de cada ¡oven, 
basada en la valoración de la 
solidaridad, la comprensión, la 
ayuda mutua y un profundo sen¬ 
tido de responsabilidad. 

3. Promover la participación acti¬ 
va de los jóvenes en el proceso 
de cambio social, mediante la 
formación de grupos auspicia¬ 
dos. 

4. Orientar y aseosrar a los jóve¬ 
nes tendiendo a compensar los 
déficit del medio, en los distin¬ 
tos aspectos de su vida. 

III. ASPECTOS METODOLOGICOS 
A. Consideraciones generales 
De los lineamíentos doctrinarios enun- 


15 



dados se desprende que todo educa¬ 
dor o agente de cambio que intente 
trabajar con jóvenes, debe tener en 
cuenta los fundamentos sociológicos y 
antropológicos que determinan la vida 
de interrelación del ¡oven en sociedad, 
así como la trama estructural de los 
grupos sociales en que actúa. 

Ellos son los que sin duda condicio¬ 
nan el cómo hemos de enfocar y or¬ 
denar el trabajo. Los que dan validez 
a los lineamientos metodológicos que 
han de guiar nuestro hacer, toda vez 
que realicemos un intento educativo con 
la juventud, a través de la formación 
de grupos auspiciados. 

Antes de entrar a los aspectos meto¬ 
dológicos, es imprescindible hacer al¬ 
gunas consideraciones sobre grupos so¬ 
ciales en genere! y sobre grupos ju¬ 
veniles en particular. 

B. Grupos sociales 

“E! hombre es un ser sociable per 
naturaleza”. 

Es imposible concebir a: ser humano 
si no es en convivencia con sus seme¬ 
jantes. Y es esta convivencia que inte¬ 
gra distintos tipos de grupos. 

Si intentáramos definir un grupo so¬ 
cial, quizás la definición más simple 
sería: 

Grupo social, son dos o mas perso¬ 
nas en interacción. 

Es decir, dos o más personas que, en 
forma directa o indirecta, se influyen 
mutuamente. 

1. Sus características 

Seguro que para que sea posible la 
formación de dichos grupos, es impres¬ 
cindible un elemento básico: intereses 
comunes. 

Vale decir que para que se dé un 
grupo social deben existir dos o más 
personas qué en forma implícita o ex¬ 
plícita han establecido fines u obje¬ 
tivos comunes. 

Además, y como consecuencia de lo 
anterior, todo grupo determina los me¬ 
dios de que se valdrá o podrá usar 
para el logro de sus fines. Hay enton¬ 


ces, para cada grupo, medios lícitos y 
medios ¡lícitos. 

Dicho de otra manera, el grupo es¬ 
tablece normas mediante las cuales re¬ 
gula y controla la actuación de cada 
uno de sus miembros. 

Y, finalmente, todo grupo social, per 
el solo hecho de serlo tiene implícito un 
fenómeno de dirección. 

A pesar de que no podemos entrar 
aquí a\ análisis de estos elementos de 
la dinámica interna de los grupos, va'e 
la pena detenernos un momento en 
este último. 

Ei fenómeno de dirección se puede 
dar en forma consciente o inconsciente, 
tanto para el grupo como para el pro¬ 
pio dirigente. 

En los grupos informales principal¬ 
mente, el dirigente no tiene una noción 
clara de la influencia que ejerce sobre 
el resto del grupo. Además, éste dele¬ 
ga en aquél la autoridad, en forma 
natural. 

Otro aspecto importante de destacar 
es que cada grupo tiene más de un 
dirigente. 

Si bien puede existir un dirigente na¬ 
tural integral, en la mayoría de los ca¬ 
sos la dirección recae según la activi¬ 
dad del grupo, en distintos miembros 
de! mismo. Podríamos llamar a éstos, 
dirigentes parciales. 

Parece importante consignar también 
que hay distintos tipos de dirección: 

—el dirigente técnico, que es aquel 
que ejerce la dirección del grupo 
cuando éste requiere asesoramien- 
to, orientación técnica (maestro, 
agrónomo, etc.) 

—-el caudillo, dirigente que ejerce au¬ 
toridad coercitivimante y que de¬ 
tenta el poder gracias a una si¬ 
tuación de dependencia del grupo 
respecto a él (dependencia políti¬ 
ca, económica, etc.) 

—el dirigente natural, a propósito 
no usamos el término líder, que, 
por definición es aquel dirigente 
que surge del propio grupo y que 


16 



cuenta con la adhesión volunta¬ 
ria de sus seguidores. 

C. Grupos juveniles 

Si bien es cierto que a los grupos 
juveniles en tanto que grupos, les ca¬ 
ben las mismas consideraciones que a 
cualquier grupo social, no menos cier¬ 
to es que son un tipo especial de gru¬ 
pos sociales. Y lo son fundamenalmente 
por las características físicas, síquicas 
y sociales de sus componentes —los 
jóvenes— netamente diferenciadas de 
las de los adultos. Estas características 
propias de los jóvenes, determinan ca¬ 
racterísticas propias de los grupos que 
ellos integran, ya sea en forma espon¬ 
tánea o auspiciada. 

Y estas características peculiares de 
los grupos de jóvenes se dan en su 
origen, su formación, su dinámica. 

1. Características del joven 

Los factores diferenciales que hacen 
“del ¡oven” un tipo especial de ser hu¬ 
mano y que se reflejan en los grupos 
que forman, se pueden resumir en: 

—La juventud —incluida la adoles¬ 
cencia— es un período de vida del 
hombre, en que tanto lo físico co¬ 
mo lo síquico son dinámicamente 
activos. 

—El joven fes una realidad como tal 
y no un adulto inmaduro. 

—El desarrollo de la inteligencia ha¬ 
ce que el ¡oven comience a formu¬ 
lar sus propios juicios y a des¬ 
arrollar una actividad autónoma, 
principalmente como reacción al 
control de los adultos. 

—La conciencia de las normas socia¬ 
les, motiva la ampliación de la 
personalidad, evolucionando des¬ 
de el egocentrismo a la conciencia 

social. 

—La pandilla y los distintos tipos 
de agrupamientos tienen fuerte in¬ 
fluencia en la vida juvenil. 

—El progresivo interés social fomen¬ 
ta la capacidad de dirección y 
desenvuelve la personalidad. 


2. Situaciones que pueden presen¬ 
tarse 

En las distintas zonas, vecindarios o 
comunidades se presentar distintos ti¬ 
pos de grupos juveniles, así como dis¬ 
tintos grados de organización de la 
juventud. 

Los primeros pasos, entonces, esta¬ 
rán dirigidos a conocer la situación en 
que se encuentra la juventud en la 
zona en que hemos de trabajar. 

Para lograr este conocimiento, se¬ 
rán de suma importancia: 

—Censo de jóvenes —la latitud de 
edad j>uede fijarse entre 12 y 25 
años— para conocer su distribu¬ 
ción por sexos y edades. 

—Realización del plano de la zona, 
con la ubicación de los hogares 
de los jóvenes. 

—Documentación existente en la es¬ 
cuela y/o en la zona. 

—Entrevistas con los maestros que 
nos precedieron. 

—Visitas a los hogares. 

—Contactos con miembros de la co¬ 
munidad en sus lugares de reu¬ 
nión (observación de la conducta 
en proceso). 

De los datos recopilados pueden 
surgir distintas situaciones referidas a 
los grados de organización de la ju¬ 
ventud: 

—No se han iniciado trabajos con 
grupos auspiciados de jóvenes. 

—Existen o han existido grupos ju¬ 
veniles auspiciados, que tienen o 
han tenido cierta organización. 

—Existen grupos auspiciados orga¬ 
nizados. 

D. Sugerencias para la acción 

Cada una de las situaciones mencio¬ 
nadas, requiere, sin duda, un tipo de 
tratamiento especial. 

1. No se han iniciado trabajos con 
grupos auspiciados de jóvenes. 

Ante esta situación, cabe sugerir: 

a. Promover un acercamiento con 
los jóvenes. 

Diferentes experiencias señalan 


17 



como uno de los medios más 
eficaces la promoción de acti¬ 
vidades recreativas en grupo 
(voleibol, danzas y canciones 
folklóricas, teatro rural, títeres, 
etc.) 

La efectividad de este tipo de 
actividades se sustenta en la 
acción compensadora de dos de 
las necesidades más sentidas 
por los jóvenes: socialidad y re¬ 
creación. 

En estas reuniones recreativas el 
maestro deberá intensificar su 
observación a los efectqs de po¬ 
der ir ubicando a los jóvenes de 
mayor ascendencia en el grupo. 

b. Enterar a los padres de cuáles 
son los objetivos que persegui¬ 
mos con esta actividad. 

No se debe olvidar que las ac¬ 
ciones y posibilidades de los jó¬ 
venes síempren están condicio¬ 
nadas por la autoridad de los 
adultos. 

Las visitas a los hogares, en las 
reuniones de adultos : —Comisión 
Fomento, Asociación Rural, Coo¬ 
perativas, etc. ; — son buenas 
oportunidades para diculgar los 
objetivos, tratándolos al nivel 
del productor rural. 

c. Promover la integración progre¬ 
sivo del grupo. 

A medida que se adelanta en 
las actividades informales de 
recreación, el maestro tratará de 
promover la realización de pe¬ 
queños proyectos colectivos co¬ 
mo podrían ser: mejoramiento 
de las instalaciones deportivas, 
arbolado del predio, blanqueo 
y adornó del local donde se 
reúnen, etc; 

Mediante la realización de es¬ 
tos trabajos el grupo irá toman¬ 
do forma mediante la fijación 
de objetivos concretos, estable¬ 
cimiento de medios para lograr¬ 
los, reparto de responsabilidad 


des, discusión de soluciones, etc. 

d. Promover la realización, en for¬ 
ma progresiva, de proyectos que 
exijan mayores esfuerzos de los 
miembros del grupo. 

Esto permitirá que los jóvenes 
perciban las ventajas del traba¬ 
jo colectivo y tomen conciencia 
de su fuerza como grupo. 

2. Existen o han existido grupos 
juveniles auspiciados que tienen 
o han tenido cierta organización. 

En esta segunda situación podemos 
encontrar diversos matices: desde aque¬ 
llas zonas donde aparecen pequeños 
grupos en los cuales no tienen partici¬ 
pación activa la mayoría de los jóvenes, 
hasta lugares en que los grupos están 
totalmente desintegrados. 

Cabría aquí sugerir como camino, el 
realizar una investigación del grupo ju¬ 
venil teniendo en cuenta: 

Motivos de 

. su creación 

a. Su formación Proceso de 

integración 

b. Actividades realizadas o em¬ 
prendidas por el grupo. Resul¬ 
tados. Factores que incidieron. 

c. Estado actual de su integración. 

d. El fenómeno de dirección del 
grupo. Quién o quiénes lo ejer¬ 
cían. 

e. Factores determinantes de la 
desintegración. 

Con estos y otros datos que se esti¬ 
men de utilidad el maestro planificará 
la acción futura debiendo resolver si 
conviene revitalizar el grupo anterior o 
promover uno nueyo. 

3. Existen grupos juveniles auspicia¬ 
dos organizados. 

En este caso, la tarea fundamental 
del maestro es tratar de integrarse na¬ 
turalmente al o a los grupos. 

Para lograr una efectiva integración 
se deberá: 

a. Tener una actitud de simpatía 
hacia el grupo. 

b. No querer de entrada cambiar 


18 



los aspectos que se crean me- 
jorables, sino destacar todo lo 
positivo que se observe. 

c. Ser cauteloso y tener tacto pa¬ 
ra intervenir. 

d. No abrogarse una autoridad no 
conferida. 

e. Participar en las actividades de! 
grupo. 

f. Demostrar y sentir verdadero 
interés por los problemas que 
los jóvenes le planteen. 

g. No convertirse en “hacedor” si¬ 
no bregar por ser un verdadero 
promotor. 

La duración de este proceso de in¬ 
tegración dependerá no sólo de las 
características del grupo, sino también 
de la personalidad del maestro. 

E. Recomendaciones generaíes para 
el trabajo con jóvenes. 

1 . Como los adultos son los que 
detentan el poder social, es ne¬ 
cesario tener su aprobación y su 
apoyo para el trabajo con jó¬ 
venes. 

Se debe acentuar la preocupa¬ 
ción de los padres por el futu¬ 
ro de sus hijos, promoviéndolos 
a participar en forma conjunta, 
en la búsqueda de soluciones. 

2. La organización formal de un 
grupo es la culminación de una 
etapa del proceso de su inte¬ 
gración. 

Para llegar a ella sus integran¬ 
tes han de conocer los objetivos 
y medios, tener claramente des¬ 
lindados los roles y status de 
cada miembro, compartir las 
normas y valores del grupo, así 
como aceptar el fenómeno de 
dirección. 

Por ello, el trabajo del maestro 
es progresivo; se parte de gru¬ 
pos informales procurando que 
por medio de un proceso edu¬ 
cativo se llegue a la formali- 
zación o institucionalización del 
grupo. 


3. La comunidad está atenta obser¬ 
vando la actuación del grupo 
juvenil. Su actividad crea espec- 
tativa y la comunidad; en de¬ 
fensa de sus patrones culturales, 
juzga esas actividades. 

Del grado de consideración, res¬ 
pecto y apoyo qi*5 el grupo ju¬ 
venil logre tener dentro de su 
comunidad, dependerán las po¬ 
sibilidades de que dicho grupo 
pueda ser promotor de cambios. 

4. El conocer y capacitar a los diri¬ 
gentes naturales del grupo es 
una de las tareas principales 
del maestro. Ellos son, no se 
debe olvidar, el motor del grupo 

F. Posición del maestro 

En relación al tema parece muy opor¬ 
tuno transcribir las palabras de Henry 
Johannot, de su libro “El individualis¬ 
mo y el grupo”. 

1 . “Tomar respecto del grupo^ una 
actitud correcta dándole con¬ 
fianza y contando con él. 

2. Establecer con el grupo una re¬ 
lación de colaboración que sea 
satisfactoria para todos y ase¬ 
gure el buen funcionamiento de 
la empresa. 

3. Contribuir a hacer perfectamen¬ 
te claras, por una parte, la mi¬ 
sión del grupo, y por otra la 
suya propia. 

4. Adaptarse constantemente a si¬ 
tuaciones nuevas y retirarse a 
un segundo plano cuando el 
grupo es capaz de asumir toda 
la responsabilidad que le co¬ 
rresponde. 

5. Buscar tanto las críticas del gru¬ 
po como sus muestras de apro¬ 
bación. 

ó. Controlar sus reacciones y evi¬ 
tar . ponerse a la defensiva 
cuando le planteen cuestiones 
delicadas, cuando las decisiones 
no corresponden a lo que se 
espera, o cuando en su opinión 
el grupo avanza demasiado len- 


19 



tómente o con rapidez excesiva. 

7. Hacer prevalecer su punto de 
vista con tacto y firmeza, cuan¬ 
do profesíonalmente lo conside¬ 
re necesario. 

8 . Ser flexible y perseverante en 
sus esfuerzos para inspirar un 
espíritu progresivo a los miem- 
bos del grupo y resistir a las 
iniciativas intempestivas. 

9. Considerar importante para el 
conjunto el trabajo específico 
de cada grupo y relacionar en¬ 
tre sí las actividades especiali¬ 
zadas de todos los que cola¬ 
ran en la empresa. 

10. En el caso que tal examen re¬ 

velase un estado enojoso de 
cosas antes que sacar conclu¬ 
siones deberá buscar en una y 
otra parte y en común quien 
es el responsable de la situa¬ 
ción comprobada’*. 

G. Plan'ficación del trabajo con 

jóvenes 

Todo maestro debe enfrentarse a la 
realidad con bases seguras para su tra¬ 
bajo; planificar su acción para no de¬ 
jarla librada a la improvisación. 

En el caso del trabajo con jóvenes 
habrá siempre dos planificaciones: una, 
la del trabajo del maestro como aus- 
piciador o promotor del grupo; otra, 
la planificación interna del grupo en la 
que participarán activamente los pro¬ 
pios jóvenes. 

1. Planificación del proceso edu¬ 
cativo 

Esta, es la planificación del maestro 
como promotor del grupo que sabe los 
objetivos del trabajo con jóvenes. 

Que conoce el proceso de integra¬ 
ción que debe sufrir ^ nrupo. Que bus¬ 
ca, en definitiva, a través de un inten¬ 
to educativo, integrarles socialmente. 

Para una planificación efectiva en 
este aspecto se deberá tener bien claro: 

a. En qué etapa del proceso de 
integración se encuentra el 
grupo. 


b. A qué etapa de), proceso de 
grupo aspira que lleguen los 
jóvenes en un tiempo determi¬ 
nado. 

Establecidos asi el punto de par¬ 
tida y el de llegada en un pe¬ 
ríodo fijado, será necesario de¬ 
terminar: 

a. Pasos o etapas a cumplir en ese 
proceso. 

b. Actividades que pueden promo¬ 
verse teniendo en cuenta las 
necesidades del grupo. 

c. Prever las dificultades que pue¬ 
dan presentarse y sus posibles 
soluciones alternativas. 

d. Realizar un balance de los re¬ 
cursos existentes, tanto humanos 
como materiales e institucio¬ 
nales. 

e. Seleccionar los métodos a utili¬ 
zar en cada caso. 

2. Planificación interna del grupo 

Esta será realizada con la participa¬ 
ción activa del mismo y el maestro solo 
actuará como estimulador, orientador o 
consejero. 

No se debe olvidar que cuanto ma¬ 
yor participación tenga el grupo en la 
planificación de sus actividades, mayo¬ 
res serán las posibilidades de éxito. 

3. Evaluación 

Este es un aspecto fundamental de la 
planificación. 

Es la medición y valoración de lo 
realizado; su análisis; el determinar los 
aciertos y errores con el fin de corregir 
o ratificar el rumbo. 

La evaluación es un proceso continuo 
pero podemos distinguir dos formas de 
realizarla: 

a. Evaluación parcial. La que se 
realiza luego de cada etapa de 
un trabajo. 

b. Evaluación total. La ?ue se efec¬ 
túa al término del trabajo. 

Finalmente, dentro de este punto de 
la planificación se estima conveniente 
^sugerir:. 

Actividades que podrían desa- 


20 



rroliarse con el grupo: 

a. Con ambos sexos 
Juegos recreativos. 

Canto. 

Danzas folklóricas. 

Teatro y títeres. 

Actividades de taller y manua- 
lidades. 

Lecturas comentadas. 

Formación y funcionamiento de 
bibliotecas. 

Proyectos colectivos de mejora¬ 
miento vecinal. 

Primeros auxilios. 

b. Con las muchachas 
Corte y confección. 

Bordado a mano y a máquina. 
Tejido a mano y a máquina. 
Conocimientos sobre puericul¬ 
tura. 

Conservación de alimentos. 
Arreglo y decorado del hogar. 
Huerta familiar y jardín. 
Proyectos de habilitación eco¬ 
nómica (criaderos de aves, cer¬ 
dos, etc.). 

c. Con los varones 
Deportes. 

Taller (carpintería, herrería, 
hojalatería). 

Actividades agronómicas. 
Proyectos de habilitación eco¬ 
nómica. 

H. Documentación. 

Toda la documentación del trabajo 

(fichas, apuntes, registros, fotografías) 
es de suma importancia ya que ella: 

1 . Da una visión objetiva y rápida 
de la marcha del trabajo. 

2. Facilita las evaluaciones. 

3. Permite la continuidad del tra¬ 
bajo. 

Dicha documentación debe reunir 
ciertas características: 

1 . Fácil manejo. 

2. Fácil comprensión, claridad y 
objetividad. 

3 . Confidencial y privada. 

I. Métodos de trabajo 

Son muchos los métodos a utilizar en 


el trabajo con jóvenes. 

Sin entrar en detalles sobre cada 
uno de ellos, se señalan algunos de los 
de uso más frecuente: 

1 . Reuniones. 

a. Recreativas. 

b. De capacitación. 

c. Organizativas. 

2 . Grupos de estudio. 

3. Visitas a los lugares. 

4. Demostraciones de método y de 
resultados. 

5. Realización de proyectos indivi¬ 
duales en los hogares. 

6 . Proyectos colectivos: teatro, tí¬ 
teres, campañas sanitarias, acti¬ 
vidades de mejoramiento del 
grupo. 

IV. RELACION CON OTRAS INSTITU¬ 
CIONES Y CON GRUPOS REGIO¬ 
NALES 

Puede darse: 

A. Dentro de la comunidad 

Relaciones con: 

1 . Comisión Fomento Escolar. 

2. Instítuqjones religiosas. 

3. Asociaciones o agremiaciones 
rurales. 

No se debe olvidar que el grupo ju¬ 
venil es partícipe de un todo integral 
que es su comunidad. 

Para un mejor funcionamiento del 
grupo en la interpelación social, se su¬ 
giere: 

—Deben conocerse bien claros los 
objetivos, normas y valores de ca¬ 
da institución o grupo con la que 
¡nteractúa a fin de no provocar 
choques que atenten contra la con¬ 
vivencia normal. 

—Es necesario respetar los roles de 
cada grupo como tal, dentro de la 
dinámica comunal. 

—Es fundamental tener siempre pre¬ 
sente los efectos de la lucha ínter- 
generacional como fenómeno so¬ 
cial. 

—Han de ser principios ¡rrénuncia- 
bles en las relaciones, los verda- 


21 




deros conceptos de laicidad y 
apoliticidad. 

B. Fuera de la comunidad 

Relaciones con: 

1 . Otros grupos juveniles. 

2. Instituciones oficiales y privadas. 

3. Servicios sociales. 

El grupo juvenil, además de ser par¬ 
te de su comunidad integra un conglo¬ 
merado más amplio, la sociedad. 

Por ello no deberá aislarse sino 
mantener un continuo contacto con 
otros grupos juveniles de idénticos prin¬ 
cipios y objetivos, así como con insti¬ 
tuciones oficiales o privadas cuya 
orientación tienda al mismo fin: el me¬ 
joramiento de la vida del hombre. 

La relación con otros grupos juveni¬ 
les puede ser en el orden recreativo o 
bien para lograr, mediante la acción 
conjunta, mejoras para la región. Por 
ejemplo: instalación de una policlínica, 
lograr el asesoramiento técnico, arre¬ 
glar una calzada o ún camino, etc. 

La acción conjunta con otros grupos 
juveniles va dando conciencia a los jó¬ 
venes de que hay problemas de índole 


colectiva que sólo la acción coordina¬ 
da y el esfuerzo de todos, puade solu¬ 
cionar. 

Pero, además, en* la concreción de 
ciertos proyectos del grupo será nece¬ 
sario recurrir al auxilio de otras insti¬ 
tuciones como el Banco República, Ins¬ 
tituto Nacional de Colonización, Educa¬ 
ción Física, Agronomías Regionales, Mi¬ 
nisterios, etc. 

Relación con el Movimiento de la 
Juventud Agraria 

Este es un organismo no oficial, de 
carácter nacional que procura atender 
a la juventud rural y sus problemas a 
través de la creación y orientación de 
Clubes Agrarios Juveniles. 

La escasez de personal técnico y de 
recursos económicos dificultan la efica¬ 
cia de su trabajo. 

Es necesario que los maestros rura¬ 
les, en toda oportunidad, defendamos 
y difundamos estos lineamientos filosó¬ 
ficos y metodológicos del trabaja con 
jóvenes, ya que somos en definitiva los 
casi totalmente responsables de llevarlo 
a cabo, en la práctica. 


BIBLIOGRAFIA DE CONSULTA 

Sociología - Luis Recasens Siches. 

Sociología - Rumney y Maier. 

Sociología de la Educación - Fernando de Azevedo. 

Sociología Rural - Daniel Vidart. 

Sociología rural nacional - Aldo Solari. 

Antropología - C. Kluckhohn. 

El individuo y el grupo - Johannot. 

Bosquejo de una ciencia de la educación - Ernest Krieck. 

La rebelión de las masas - Ortega y Gasset. 

El tema de nuestro tiempo - Ortega y Gasset. 

Participaron en el estudio de este tema los maestros: Elía Bicco, Clair de 
Farías, Ariel Duarte, Luis Gómez, José González Sena, Lina Hantzis, Juan Maciei, 
Zulema Nocedo, Margarita Resío, Horacio Rey, Elsa Riva, Carolina Sosa de León. 
Asesoraron y coordinaron los maestros Weyler Moreno y Henry Ruíz. 


22 



La escuela 
rural unitaria 


Informe de la Comisión N 9 3 del 2 9 Cursillo de Vacaciones 
del Instituto Cooperativo de Educación Rural. 


SUMARIO 

I INTRODUCCION. 

II CARACTERISTICAS Y CONCEPTO DE LA ESCUELA RURAL UNITARIA. 

III PLANIFICACION Y ORGANIZACION DEL TRABAJO. 

A. Planificación. 

B. Distribución del tiempo y aspectos metodológicos. 

IV EL MAESTRO. 

V SUPERVISION Y ORGANIZACION ADMINISTRATIVA. 

I. INTRODUCCION 

Nuestro país, en la mayoría de sus zonas rurales, tiene una población 
muy dispersa y solo en ciertos casos se encuentran pequeños núcleos po¬ 
blados concentrados constituyendo caseríos y rancheríos.’ 

Con el éxodo de los campesinos a los centros urbanos, la dispersión 
se ha acentuado en estos últimos años y este hecho se refleja en la reduc¬ 
ción del alumnado de las escuelas rurales. 

Por otra parte, la deserción escolar, que llega a un 87 % en eY período 
1956-1960 es también un factor muy apreciable en la disminución de la 
matrícula. 

A los hechos señalados, que reconocen causales de índole socio-eco¬ 
nómica que no es del caso entrar a considerar aquí, hay que agregar, como 
determinante de la existencia de una gran cantidad de escuelas rurales 
unitarias, la insuficiencia de cargos docentes. .' \ 

En 1959 (últimos datos publicados) de 1300 escuelas rurales existentes 
en el Uruguay, 759 eran de maestro único, do que representa el 58% de 
las escuelas rurales y el 407o del total de escuelas del país. 

Estas cifras son suficientemente elocuentes pa^a indicar la importancia 
de éste tema, aparte de otras consideraciones que se harán más adelante. 

No entraremos en este informe a analizar detenidamente las opiniones 
respecto de la eficiencia de la escuela unitaria en comparación con la es¬ 
cuela de varios maestros, puesto que el objetivo que nosotros perseguimos 
es el de estudiar algunos puntos que puedan ser útiles a los maestros 
rurales, pero corresponde señalar que una cierta polémica está planteada 
a este respecto y que las posiciones varían entre el extremo de sostener 
que las escuelas unitarias constituyen la mejor forma de trabajo docente 
y el reclamo porque ellas sean sustituidas por escuelas de más de un 
maestro. 


23 



Dice el Prof. Hernández Ruiz en el libro "La Escuela Unitaria Com¬ 
pleta"En forma sustancial hemos visto desarrollarse en la Escuela Uni¬ 
taria, con una pureza, una extensión y una .intensidad so 1 o posibles en 
ella, la iniciativa personal- de los alumnos, el, trabajo autónomo individual 
y colectivo, la elaboración de proyectos por equipos, la cooperación en el 
sentido más amplio y desinteresado y la actividad, a veces libérrima. ¿Qué 
queda fuera de e'lo entre los principios sustantivos de la llamada educación 
nueva?" *.• 

No es esta nuestra posición. Pensamos que la Escuela Rural Unitaria 
ofrece iguales o aun mayores posibilidades que la graduada en lo que se 
refiere al ambiente educativo ya que ella exige una forma de trabajo activo, 
unas veces por grupo y otras en forma individual, pero también sabemos 
que presenta serias dificultades por el exceso de tareas que debe realizar 
el maestro. La permanencia del niño bajo influencia de un solo maestro 
durante todo el ciclo escolar, sería también un aspecto digno de ser ana¬ 
lizado. 

Características y concepto de Escuela Unitaria 

Si analizamos las características de la educación primaría, nacional 
y americana, encontramos que la escuela de maestro único es una realidad, 
un hecho que há Legado a constituir un problema, que ha sido o intenta 
ser resuelto por los diversos países de acuerdo a sus características y nece¬ 
sidades. 

Así un maestro puede verse enfrentado a escuelas con un solo grado 
(Puerto Rico), con varios grados pero que funcionan en dos turnos (Para¬ 
guay), escuelas, con un solo maestro que atiende tres días a la semana 
a los varones y tres días a las niñas (Colombia) y escuelas con varios gra¬ 
dos atendidos a un tiempo por un solo maestro (Uruguay, Argentina). 

Consideramos la escuela de grado único como una solución transitoria 
a los más urgentes problemas; por ello no tomaremos en cuenta para 
nuestro análisis posterior este tipo de escuela, que si bien tiene un solo 
maestro y debe tener unidad en su enfoque educativo, por no atender más 
que un solo nivel o grado escolar, no abarca la totalidad de los conoci¬ 
mientos que pertenecen al ciclo primario. 

En cuanto a la escuela de maestro único que presenta como solución 
a su^ problemas inmediatos de organización, el trabajo en más de un tur¬ 
no, no la consideramos como unitaria pues ve limitadas sus posibilidades 
de encarar el trabajo con un sentido integral. 

En nuestro país, salvo excepciones, el caso más común es el de escue¬ 
las con varios grados atendidos al mismo tiempo por un solo maestro. 

La reducción del número de grados, hecha en ciertos casos, aleja a la 
escuela de la posibilidad de dar al niño una enseñanza igual a la que se 
imparte en escuelas de varios maestros. 

Es un concepto básico de la democracia, el de la igualdad de derechos 
y posibilidades; la escuela unitaria por lo tanto debe dar a sus niños el 
mismo nivel educativo y la misma capacitación, que la escuela plural, lo 
que exige que todas las escuelas unitarias tengan el ciclo completo. 

Aunque el reglamento establece que el maestro de escuela unitaria 
debe atender hasta el cuarto grado o año, lo que también está establecido 
en el Programa de Escuelas Rurales, creemos que la situación del país ha 
cambiado desde el año* 1949 hasta ahora, a tal punto que en algunos depar- 


24 



tomentos no hay más que unas pocas escuelas con más de veinticinco 
alumnos. Parece ser una cuestión de. método o enfoque del trabajo docente, 
el problema dél ciclo completo. 

Nuestra opinión coincide con lo acordado en la Conferencia Interna¬ 
cional de Instrucción Pública realizada en Ginebra en 1961 (XXIV reunión) 
que dice: "Es conveniente que las escuelas incompletas de maestro único 
que existen actualmente, así como las que puedan crearse, sean transfor¬ 
madas lo más pronto posible, y según planes preestablecidos, en escuelas 
completos de maestro único o incluso en escuelas de dos o varios maestros 
si las circunstancias lo requieren 1 '. 

"En la escuela de un solo maestro, el contenido de los planes de estudio 
y programas, como los años de escolaridad, no debería ser inferior al de 
la escuela primaria de varios maestros, a fin de que los alumnos de ambos 
tipos de escuela tengan las mismas posibilidades de continuar los estudios 
de nivel post-primario 11 . ; ¡ 

Nuestro Programa de Escuelas Rurales en sus fines establece: "Tenien¬ 
do los fines esenciales de la Educación un carácter universal la escuela 
órgano específico de ésta, debe crear las posibilidades que permitan el 
desarrollo integral del educando. En los distintos medios debe tender a 
compensar los déficit que nieguen posibilidades a ese desarrollo". 

Este primer fin de nuestro Programa debe tener plena validez en nues¬ 
tro escuela unitaria. Esta no solo debe alcanzar, como decíamos anterior¬ 
mente, a completar los seis grados primarios sino que procurará lograr el 
mencionado desarrollo integral. 

La multitud de posibilidades que abarca la parte programática abre a 1 
maestro distintos caminos para lograr este fin. Un maestro que esté atento 
a los problemas de sus niños comprenderá que es necesario posibilitar 
ese desarrollo. 

Pero esta atención al desarrollo integral debe ser acompañada por 
una preocupación, ] a de participar activamente en la vida de la comu¬ 
nidad, solo así se logrará la integralidad necesaria para el desarrollo de 
su labor. 

Es así que el programa lo especifica en sus fines sociales cuando dice: 

"Dar participación al grupo social en las actividades de la Escuela a 
fin de estrechar los lazos con el medio. 

"Crear entre el vecindario la idea de que la Escuela es del pueblo, 
porque es la casa de los hijos del pueblo. 

"Proyectar sus actividades a los hogares por intermedio de los alumnos 
(clubes, ligas, etc.). 

"Cooperar en las actividades del hogar, la vivienda, la pequeña pro¬ 
ducción doméstica contribuyendo a levantar el nivel de vida de la familia 
campesina. 

"Realizar actividades de orden higiénico, sanitario, artístico ,etc., que 
se proyecten a todo el grupo social. 

"Jerarquizar la vida rural a fin de evitar la huida del hombre del cam¬ 
po y su emigración a las ciudades, contribuyendo a crear, modos de vida 
que resuelvan sus necesidades sin que se sientan impulsados a abandonar 
su medio. 

"Iniciar e impulsar obras materiales de interés colectivo, tratando de 
que éstas se realicen por colaboración del esfuerzo común 11 . 


25 



- ’ ■■ ; Y aquí entradlos en franca oposición con el maestro argentino Luis F. 
Iglesias quién en'el prólogo de su libro "La Escuela Rural Unitaria" afirma: 
“Las fuerzas y posibiiidaaes del maestro único, demasiado comprometíaos 
ésián con'problemas internos espécífíeos y no pueden vo'caise hacia afuera, 
tal cómo'>se le Viene pidiendo ; 'cón tamaña* irresponsabilidad. 

"Pretender qúe la escuelita unitaria transforme condiciones económicas 
de recia 'envergadura, o que se convierta en rudimentaria academia de 
ciencias médicas, en taller mecánico, en estación agrológica, etc., para ofre¬ 
cer a la vida campesina lo que esta necesita y reclama cada vez con ma¬ 
yores urgencias, es utopía que esta muy lejos de hacer pie en nuestras 
realidades"*. 1 

No podemos concebir de ninguna manera un maestro que por sus 
compromisos "internos específicos'" olvide el mundo que está gravitando 
sobre sus ¿umnos durante 19 o 20 horas diarias frente a las 4 o 5 que 
pasa en la Escuela; 

De ninguna manera por estar preocupado por problemas de organi¬ 
zación interna o didácticos el maestro puede recortar, para su tranquilidad, 
ése mundo complejo del niño que debe ve r se con unidad y comprensión 
para poderle dar los conocimientos en la medida y necesidad adecuadas: 

¿Puede llamarse irresponsable, como lo hace Iglesias, a áqueF que le 
pide al maestro "realizar actividades de orden higiénico, sanitario, artís¬ 
tico, etc. que se proyecten a todo el grupo" como especifica nuestro pro¬ 
grama? -¿Es que hace e$to en menoscabo de su actividad docente? O, 
¿seguimos creyendo que educar es clasificar y encasillar hechos? 

- El mismo' Iglésias afirma-líneas más adelante "que los problemas so¬ 
ciales, exigeh soluciones' sociales y que tales realizaciones vendrán sin 
duda ‘ siguiendo las huellas o más bien, los surcos esenciales y profundos 
para los que el campo y sus hombres están madurando". 

" X °V ) EsCuélá-RuiCil Unitaria, que tanto en nuestro medio como 

eU ; él' argéritirio' é's én la mayor parte de las zonas campesinas la única 
tetitúdiañ/' éstatetl • y salvo aisladas excepciones; la única de carácter cul¬ 
tural, no ha de participar en ese proceso de maduración? 

:s ’ ! El : r máéstré 1 viviéndo esa realidad y portador de un acervo cultural, 
que 'cóñsideramoé 'debe estar en constante revisión, no puede aislarse en 
su aula cerrando ojos y oídos a las necesidades y reclamos de esa comu- 
riiÜád : qúe Según Iglesias está madurando y á la qué él debe ayudar a que 
comience a comprender los problemas que comprometen su desanclo. 

4 Y ; de' ninguna manera admitimos que los modéstos aportes de la Es¬ 
cuela Rurnl Unitaria a la solución, encauzamiento o méra comprensión cié 
los problemas económicos o - técnicófe sean considerados como una preten¬ 
sión de "transformar condiciones 1 económicas de recia envergadura". Sabe¬ 
mos que esto no es así. El programa nos lo dice claramente: 

' 'La escuela •• es capaz ; de influir ’ en los procesos dé ' evolución, sin em¬ 
bargo la creencia de que las reformas edúcációnálés pueden transformar 
una sociedad es ántinatural y antlhistóriea'L " ' ' v> r)! 

Resumiendo/ pues, estos conceptóé, énténdeinos por Ésóuela Rural Uni¬ 
taria aquella, úe maestro único qué átiendé él 1 ciclo completo dé enseñanza^ 
primaria con un enfoque integral, teniendo presente para el desarrollo de 
lá' labor : educativa los p^oblemáé dé ésa Comunidad para colaborar en el 
mejoramiento de : süé‘ niVélés 1 de vidal ; : ^ 





ORGANIZACION DEL TRABAJO 

A - Planificación 

De una adecuada planificación depende gran parte del buen' aprove¬ 
chamiento del trabajo de nuestra Escuela Unitaria. 

En primer término vamos a diferenciar la planificación anual de la de 
períodos cortos. 

La planificación anual es la orientación general á dar al trabajo del 

año. 

Se refiere no solo a lo docente sino que abarca el aspecto integral 
de la labor de la escuela. 

En cambio las planificaciones de períodos cortos, si bien siguen la 
orientación general de la anual están destinadas a desarrollar algunos de 
sus puntos, complementándolos con aspectos más concretos. 

En primer término en la planificación anual deben quedar bien claros 
los objetivos fundamentales a seguir. 

La investigación, que debe estar siempre presente en el proceso edu¬ 
cativo, jugará, en tal sentido, un papel muy importante, especialmente en 
el caso del maestro que llega por primera vez a una zona. s ' ; ' ’ 

Aun en este caso a pesar de que el maestro desconoce su zona/ én. Id 
planificación anual se pueden encarar algunos aspectos de validez general, 
referidos a la labor integral de la Escuela. Por ejemplo: el ceriso y eLplano 
de la zona y algunos aspectos de la extensión educativa. ' 

Aun en este caso a pesar de que el maestro desconoce su zona/eÍLÍd 
p 1 aniíicació nanual se pueden encarar algunos aspectos de validez general 
referidos a la labor integral de la Escüelá. ' ' ' J ' 

Por ejemplo: el censo y plano de la zona y algunas aspectos de la 
extensión educativa. ' 1 ' y 

Consideramos conveniente aclarar nuestro concepto de extensión edu¬ 
cativa y de acción social. , ; 

Sabemos que eL maestro de la Espuela Rural. Unitaria debe téner un 
concepto integral de su trabajo. Es muy difícil, pues, indicarle cuajes son 
los límites reales del trabajo en los distintos sectores de población o de 
problemas. No obstante, la realidad actual en cuanto a preparación del 
maestro, exigencias de las reglamentaciones y del cuerpo inspectivo 'nos' 
permite señalar tres aspectos del trabajo de la .Escuela Rural Unitaria. 

1 ? Trcrbajg con los niños. Es el que se cumple entre las 10 y las .15 
horas en las escuelas de nuestro país/ atendiendo a los niños matriculados.' 

2?’ Extensión educativa. Es el trabajo que el maestro realiza pa~a al¬ 
canzar, con la acción educativa, a otros habitantes del medio, Es un trabajo, 
formal y bastante sistemático. No obstañte, depende de las inclinaciones 
y de la capacitación del maestro. La comunidad, en este trabajo, es apenas 
más o menos receptiva. Es el caso de las clases de carpintería y hojala¬ 
tería rural, de cocina, costura, manualidades, alfabetización, que se diri¬ 
gen a los post-escolares. ' 

3 9 Acción social. Es el trabajo de promoción de la comunidad que; 
tiende a su organización y desarrollo, Es en este aspecto que consideramos 
más débil la situación del maestro y, por consiguiente, aquel en el que 
debe ser más cuidadoso. El maestro debe resistir a las incitaciones que 
pueda recibir en el sentido de intervenir "fundando:'' instituciones en el 
medio sin cumplir un proceso de promoción que es muy peligroso forzar. 


27 




Los clubes agrarios juveniles, las sociedades, comisiones, ligas y co¬ 
mités deben surgir como una exigencia formal de los propios interesados 
en su actividad. La comunidad es única responsable por sus instituciones. 
La labor del maestro puede ser promotora u orientadora de la acción. 

. Es evidente pues, que todos los trabajos que corrientemente se desig¬ 
nan como "acción social" del maestro, no dependen directamente de é 

Es diferente el caso del maestro que ya ha trabajado en esa zona y' 
que debe basarse en la investigación y evaluación de sus trabajos ante¬ 
riores. 

Dentro de la integralidad que debe tener la planificación anual, una 
parte muy importante la constituye el enlistamiento de los problemas de 
la escuela y de la zona, atendiendo a su urgencia, posibilidades de solu¬ 
ción, recursos humanos, materiales e institucionales, y.el que sean sentidos 
p no por la comunidad. 

En muchos casos, la labor educativa debe girar en tomo a estos aspec¬ 
tos para que tenga una adecuada proyección social. 

En lo que se refiere a lo puramente docente dentro de la panificación 
anual pueden ir algunas consideraciones acerca de los puntos básicos de 
las asignaturas eminentemente técnicas y otros acerca del enfoque a dar 
a los demás aspectos de la labor escolar, 
la labor escolar. 

En cambio, la planificación periódica, si bien se mantiene dentro de 
la orientación general dada por la anual, tiene objetivos más concretos, 
más específicos. Debe basarse fundamentalmente en el análisis de la eje¬ 
cución y evaluación del período anterior. 

También tiene importancia la preparación de la actividad diaria. Si 
queremos tener un efectivo aprovechamiento del tiempo debemos tener 
claros los aspectos que vamos a tratar en el día y los métodos que vamos 
a emplear. 

Para la labor integral de la Escuela Unitaria el aspecto docente además 
del valor que en sí tiene, como misión específica de educar a los alumnos, 
reviste gran importancia por ser la cuestión a la cual prestan más atención 
los padres. Si ese aspecto es bien enfocado, el maestro se afirma frente a 
su vecindario, lo que le permite encarar otras actividades con posibili¬ 
dades de éxito. 

Toda esta planificación debe ser bien documentada en registros de 
actividades que deben quedar en la escuela. No se considerarán docu¬ 
mentos personales del maestro, sino elementos fundamentales para la con¬ 
tinuidad del trabajo. En esta situación, se encuentran, tanto los planes de 
trabajo como los registros de la acción social, censos, planos, cuestiona¬ 
rios, etc. 

B - Distribución del tiempo y aspectos metodológicos 
1. La distribución del tiempo 

Es uno de los aspectos más importantes en la Escuela Rural Unitaria. 
Lo analizaremos desde dos puntos de vista: en lo que refiere a la organi¬ 
zación de la vida del maestro eri sí y respecto a su actividad como docente. 

El maestro de Escuela Rural Unitaria debe tener muy en cuenta para 
Organizár su forma de vida una serie de aspectos que insumen bastante 
tiempo y que le es necesario atender. 

Pensamos que en su trabajo semanal debe haber un momento para 


28 



visitar a los hogares de sus alumnos, para las reuniones de vecinos o jó¬ 
venes y para su actividad extraescolar. Tendrán asimismo un lugar las 
tareas de evaluación y planificación, la labor administrativa cada día más 
abundante, y la preparación de material tan necesario en la Escuela Uni¬ 
taria, ya sea en lo que se refiere a lo docen¿e o a la comunicación con la 
comunidad 

La realidad le impone que realice una serie de actividades físicas, de 
atención y mejoramiento del predio, local, mobiliario, etc., y finalmente es 
importante que el maestro cuente con algún tiempo para sus propias cosas, 
dentro de las que debe prestar especial atención al aspecto cultural y 
profesional. 

En lo que se refiere a lo docente el maestro de Escuela Unitaria debe 
tratar de aprovechar al máximo el trabajo autónomo en las clases supe¬ 
riores a los efectos de tener más tiempo para las clases inferiores. 

En la primera etapa y dentro de eTa espec'almente en primer año el 
niño por sus características psicológicas y de ambientación r equiere mayor 
atención directa del maestro y por otra parte es cuando se ] e dan las téc¬ 
nicas fundamentales que son esenciales para su evolución posterior dentro 
y fuera de la escuela. 

Si el niño se afirma desde las clases inferiores, esto facilitará un buen 
trabajo en los cursos siguientes. 

La única forma efectiva de cumplir este propósito es acostumbrando 
a los alumnos de la segunda y tercera etapa a un trabajo cada vez más 
autónomo, aue además tiene mucho valo 1 " como formador de la persona¬ 
lidad del niño en vista de la responsabilidad que recae sobre él. 

Además dentro de lo posible y siempre que los aspectos de la acti¬ 
vidad lo permitan, se debe tratar de coordinar estos trabajos realizándolos 
en forma simultánea y globa 1 izada. En este sentido cabe destacar activi¬ 
dades como las de agronomía, taller y hoga^, las cuales, como lo dice el 
programa, si son bien encaradas pueden convertirse en el centro de la 
actividad escolar. 

En base a estas tres características: la de dedicarle el mayor tiempo 
posibtó a ] a atención directa a las clases inferiores, la de conducir a las 
clases superiores a un ^rokajo autónomo, y la de enfocar los aspectos de 
la actividad en forma global y simultánea, creemos que el maestro de la 
escuela unitaria puede lograr un efectivo rendimiento 

Debemos aclarar que no todas las asignaturas se p r estan para un 
trabajo globalizado y simultáneo, en ese sentido podemos agruparlas por 
sus características. 

Uno de los grupos comprendería las asignaturas que dan técnicas y 
que requieren el trabajo po^ grados en forma sistemática. Aquí corres¬ 
ponde citar entre otras: Lectura, Escritura y Aritmética. Estas requieren 
atención directa del maestro. Otras pueden ser trabajadas por etapas y 
en este caso se encuentran: Geografía, Historia, Anatomía, Fisiología e 
Higiene y aspectos de otras asignaturas que si se saben encduzar a través 
de ciertos recursos didácticos en muchos casos admiten el trabajo con 
dos clases simultáneamente: 1° etapa (l 9 y 2 9 años); 2 9 etapa (3 9 y 4 9 años) 
y 3 9 etapa (5 9 y 6 9 años). 

Un tercer grupo que ya mencionamos es el que se basa en actividades 
de adaptación al medio que tienen su proyección social. Tenemos aquí: 


29 



Agronomía, Taller, Educación para el hogar, actividades que se; prestan 
muy bien para la globalización, para el trabajo simultáneo y autónomo 
de los educandos. 

Finalmente nos quedan las actividades esencialmente formativas: Edu¬ 
cación moral, social y cívica, Educación estética, Expresión. 

Más que de las lecciones estas actividades se desprenden del ambiente 
general de la escuela y por tanto están incidiendo en todas las clases y 
en todos los momentos de la vida escoi'ar. 

Como recursos que deben ser especialmente aconsejados al maestro 
de la Escuela Rural Unitaria, es necesario citar entre otros los siguientes: 

1. Trabado en equipos. Este tipo de trabajo que lleva a veces a la 
formación de equipos con niños de diferentes niveles y en otros casos 
requiere una organización más homogénea tomando niños de una etapa 
o grado, resulta muy valioso para el trabajo de una Escuela Rural Uni¬ 
taria presentando, entre otras, las ventajas siguientes: 

l 9 Estimula la colaboración y la solidaridad en el trabajo. 

2 9 Crea responsabilidad en los alumnos, dándoles la oportunidad de 
que trabajen con autonomía. 

3 9 Hace que el niño sienta la escuela como casa propia y se preo¬ 
cupe por el cuidado de sus materiales y de sus bienes. 

4 9 Ayuda al maestro dejándole tiempo libre para coordinar o super¬ 
visar a los grupos, ó para atender a los grados inferiores en caso de que 
los equipos estén integrados por alumnos de la segunda y la tercera etapa. 

El manejo de los equipos requiere cierto cuidado de parte del maestro 
a fin de evitar que esta fomia de trabajo caiga en lo rutinario y, final¬ 
mente, pierda sus va 1 ores pedagógicos, lo que fácilmente podrá ocurrir si 
no se orienta la labor adecuadamente desde el primer, momento En este 
sentido, nos parece útil señalar algunas características que debe reunir 
ese trabajo: 

l 9 En la integración de los equipos cuidará el maestro que resulten 
equilibrados en cuanto a posibilidades de acción. 

2 9 El maestro orientará y vigilará la tarea en los comienzos a fin de 
da 1 " clara idea de lo que se busca con esta organización y procurará luego 
trasladar al grupo toda la responsabilidad. 

3 9 Se cuidará especialmente que no se desvirtúe la misión que algún 
niño puede tener permanente o transitoriamente en la dirección del grupo, 
evitando el caudillismo o la radiación de los más tímidos o retraídos. 

5 9 El trabajo de los equipos deberá organizarse y panificarse de tal 
modo que no se interrumpan las actividades y pierdan interés los niños 
terminando por realizar el trabajo a desgano. 

6 9 Debe aprovecharse la actividad de los equipos sacando de ella 
las máximas consecuencias educativas, tanto desde el punto de vista de 
la formación moral, social y cívica como de la aplicación de las técnicas 
en la documentación de dichas actividades. 

2. Uso cte fichas individuales o colectivas. Cualquiera sea la manera 
como el maestro de la Escuela Rural Unitaria planifique y organice su tra¬ 
bajo, encontrará en el uso de fichas una ayuda muy importante. 

Se trata de preparar un material escrito que lleve al alumno • a cumplir 
diversas actividades en tomo a determinado asunto tomado como centro, 
o bien que le oriente a realizar cierta ejercítación de las asignaturas téc- 


30 



nicas del programa. 

Son muy variadas las formas que pueden presentar las fichas, las qué 
generalmente se preparan sobre tarjetas de cartulina que les dan mayor 
duración y permiten su mejor conservación. En otros casos se usan sobres 
que contienen la ficha en sí y algunos materiales anexos. 

Toman a veces la forma de un simple cuestionario destinado a conocer 
el aprovechamiento que pueda haber realizado el alumno de una lección, 
de una lectura o de una experiencia por él cumplida. 

Esta sería la forma más sencilla. 

En relación con fichas individuales el maestro encontrará sugerencias 
en libros tales como: "La Enseñanza Individualizada", de Dottrens y ía 
"Escuela Rural Unitaria" de Luis Ig’esias. * 

Aquí queremos referimos-de manera particular a las fichas para tra¬ 
bajo colectivo que mueven por momentos a todo un grupo de niños sin 
dejar de llevar al trabajo individualizado para algunas tareas 

En nuestro país, a impulsos de la orientación didáctica sostenida por 
el I.C.E.R., muchos Tnaestros de Escuela Rural Unitaria están ensayando 
diversos tipos de fichas colectivas como un valioso auxiliar en el apren¬ 
dizaje. 

Aun cuando cada maestro debe realizar su propia experiencia, consi¬ 
deramos útil señalar en términos generales, los puntos fundamentales que 
deben tenerse en cuenta al elaborar este tipo de fichas para que ellas 
den en la Escuela Rural Unitaria resultados acordes con las finalidades 
que en este trabajo se han expuesto. 

■ Los puntos que señalaremos no refieren a la técnica general de ela¬ 
boración de fichas. que sin duda escapa a los propósitos de un informe de 
esta naturaleza. 

1 ? La ficha procurará promover la cooperación y la solidaridad entré 
los alumnos y también a buscar la coperación de otros niños, ' de fami¬ 
liares o . vecinos de manera de vincular la labor escolar a la vida de la 
comunidad. Esto no es difícil de lograr si se eligen temas adecuados a lq 
realidad del medio y de interés general. 

2 9 En todo cuanto sea posible la ficha llevará a los ñiños a la reali¬ 
zación de actividades variadas, a moverse en las distintas dependencias 
dé la : Escuela y aun fuera del predio escolar, a utilizar herramientas 
materiales diversos 1 , a consultar libros y entrevistar personas, a aplicar las 
técnicas de lectura y escritura y los conocimientos propios de su nivel. Vale 
decir, la ficha procurará poner al grupo en una labor integral que v jerar¬ 
quice igualmente todas las actividades escolares y no reduzca la aóción 
del ñiño a un trabajo puramente intelectual. 

3? -Se procurará que el trabajo qUe plantee la' ficha colectiva resulte 
en algún modo de utilidad general, despierte a]gún tipo de inquietud en 
él ..grupo de alumnos y en la comunidad, haciendo el trabajo educativo 
y socialmente útil que nuestro programa recomienda. 

: ' ' Estas actividades deberán ser debidamente documentadas, sea en for¬ 
ma'individual, cuando se traté de equipos formados por niños de nivel 
semejante, sea en cuadernos colectivos cuando los : eqüipos sean hetero¬ 
géneos, en cuyo caso la. tarea - estará a cargo de quienes éstén capacitados 
£>ara ello. ' ... r ' ' * 

3. Actividades de carácter permanente o periódico. Las actividades 


31 



de carácter permanente o periódico a que obhga la vida misma de la es¬ 
cuela ofrecen excelentes motivos para la labor de los alumnos y permiten 
realizar una tarea educativa creando hábitos de trabajo, estimulando la 
iniciativa personal y de grupos y facilitando la atención adecuada de di¬ 
versos aspectos de la acción escolar. 

Pueden citarse a vía de ejemplo como actividades permanentes: la 
atención del comedor escolar, la decoración y aseo del salón, algunas ta¬ 
reas de huerta y jardín, la biblioteca, los registros meteorológicos y la 
impresión de materiales a hectógrafo. 

Como actividades periódicas podrían señalarse todos agüelos trabajos 
que se realizan para la instalación o el mejoramiento de alguna de las 
dependencias. 

Tomemos algunos ejemplos. Veamos lo que puede hacerse con la bi¬ 
blioteca por ser este uno de los aspectos comunes a todas las escuelas y 
que bien aprovechado puede ser centro de las actividades de !a labor 
educativa. 

En primer término, hay un problema material que puede dar lugar 
a una forma de actividad. El mueble o un simple estante puede ser hecho 
como una actividad de taller y permitirá la aplicación de -conoci¬ 
mientos aritméticos, de geometría, en un trabajo de equipo. 

Los libros, generalmente en bastante mal estado, también pueden ofre¬ 
cer motivos de actividad: repararlos, encuadernarlos, indizarios, ordenarlos, 
darán tarea a grupos de niños. En caso de recibirse publicaciones perió¬ 
dicas —Boletín Informativo, por ejemplo-— se presta tanto para la selección 
y ordenación de sus temas por los aspectos que . tratan como para un 
indizamiento de los mismos. , 

En lo que se refiere a la composición en sí de la biblioteca vemos varios 
puntos a tener en cuenta. 

Uno de los grupos de libros que debe haber en toda escuela rural es 
una serie de libros de cuentos ordenados de acuerdo con las etapas, por 
las que va pasando el niño en su adquisición en la técnica de la lectura. 
Para que el niño además de aprender se acostumbre y guste de la lectura 
debe contar con un material que esté a su alcance y que además vaya 
quemando las distintas etapas por las que pasa el pensamiento infantil, 
en este sentido la biblioteca nos está ayudando en la adquisición de las 
técnicas y en muchos casos permite una labor autónoma del niño que se 
realiza en su propio hogar. 

Otro de los grupos de libros que puede haber en la biblioteca es el 
grupo de los libros que podemos llamar de consulta, textos de historia, de 
geografía, agronomía, diccionarios, etc., «que deben estar al alcance de los 
niños y que estos deben acostumbrarse a utilizar sin previa autorización 
del maestro. 

En muchos casos en que es necesario complementar alguna actividad 
con aspectos informativos, se puede orientar a los niños a través de guías 
de estudios, ya sean individuales o colectivas, que le permiten en base a 
esos textos lograr la información necesaria, dejándole al maestro tiempo 
para atender las clases inferiores en foana directa. Debe haber también en 
la biblioteca un grupo de libros que permita a los niños conocer los aspectos 
vivos de la humanidad a través de hechos importantes, sucedidos en el 
tiempo y en el espacio. 


32 



En historia, por ejemplo, se puede seleccionar un grupo de libros que 
den el aspecto humano de sucesos que han sido Similares a otros, por 1 ' 
ejemplo al estudiar los grandes viajes podemos estudiar uno de ellos en 
particular, a través de un relato vivo, como puede ser Magallanes de 
Stefan Zweig, o el diario de Pigaíetta, dando la parte informativa de' las/ 
otros, dejando que los niños aprendan’ por comprensión la parte viva y 
humana del viaje. 

También es importante en la biblioteca de la Escuela Rural Unitaria, 
un sector que reciba y organice publicaciones periódicas que pueden ser, 
especialmente dedicadas a las actividades agronómicas y que además del 
valor informativo y foimativo que tienen para los niños, pueda tener pro-' 
yecciones sociales. 

Finalmente también debe-contarse con un grupo de libros para alum¬ 
nos de clases superiores, para ex-alumnos y para la comunidad en general, 
seleccionado con buen gusto cultural. 

El funcionamiento de la biblioteca escolar tiene importantes valores 
educativos si.se organiza de tal manera que los propios niños sean, los 
responsables de su funcionamiento. Al elegirse por parte de los niños al 
o a los encargados de los préstamos, de la organización de las publi- 
ciciones recibidas o del mejoramiento de las existentes están aprendiendo' 
en forma viva aspectos de su preparación cívica. Al cómpramele, se a 
devolver los libros dentro de determinado plazo y en buen estado de con¬ 
servación se están desarrollando la responsabilidad. 

Cuando se presenta algún inconveniente y es el grupo encargado de 
juzgar la actitud de los comprometidos se está cumpliendo en forma muy 
efectiva la educación social, moral y cívica El conseguir- rubros para me¬ 
jorar la biblioteca es uno de los aspectos que trascendiendo de lo escolar ■ 
da motivo a un trabajo de grupo con elementos de la zona- 

Los propios niños ya sea en forma directa pero especialmente epistolar 
oueden ponerse en comunicación con otras instituciones .que tienen publi¬ 
caciones y que permiten de esta manera un interesante trabajo de relación. 

El noticiero es oho de los recursos didácticos que ayuda al maestro. 
La confección del panel o bastidor da lugar a una actividad de taller y 
puede ser hecho de diversos materiales. 

Debe ubicarse en un lugar accesible a todos aunque el salón sea 
pequeño; depende de nuestra iniciativa. 

Da lugar al trabajo en equipo para la selección y ordenamiento del 
material extraído de diarios o publicaciones. 

Además da la oportunidad al maestro, para hacer llegar a todos noti¬ 
cias^ hecho diariamente en lo posible, el maestro tiene la seguridad de estar 
cias hecho diariamente en lo posible, el maestro tiene la seguridad de estar 
dando una lección de lectura informal. 

Publicaciones 

Las publicaciones a cargo de los niños dentro de lo que podemos men¬ 
cionar el periódico escolar impreso a hectógrafo, deben estar bajo la 
responsabilidad de un grupo estable de niños, ya que requieren ciertas 
condiciones especiales, permitiendo eso sí la entrada en él de otros compa¬ 
ñeros en cualquier momento. 

En primer término, solucionados los problemas de financiación, se verá 
la elección de su nombre, el tipo de material escrito que se seleccionará 


33 



para ello, que puede comprender noticias referentes a la escuela, ya que 
son de interés general; trabajos de niños elegidos por los niños, alguna 
trascripción.. Los trabajos de impresión, compaginación, distribución den¬ 
tro y fuera de la escuela, son motivos que dan lugar a una serie de acti¬ 
vidades. 

El comedor escolar 

El comedor escolar es una actividad que no siempre se aprovecha en 
sus distintos aspectos y que da lugar también al trabajo en equipo, desde 
la recolección de los productos de la huerta; Va compra de comestib'es, la 
anotación correspondiente y control de gastos, el peso de ingredientes, etc. 

En la atención ’ dirécta del comedor, tender la mesa, servir, etc., serán 
equipos rotativos, que primero pueden estar integrados por los niños gran¬ 
des y luego ir dando cabida a los más pequeños y por cierto que el maestro 
¿era uno más a tener en cuenta en el equipo en esa rotación. 

Además, dan lugar a rear hábitos de higiene, sociabilidad, buenos 
modales, entre otros. 

És un aspecto dé amplia proyección social al ser financiado en casi 
su totalidad por la Comisión de Fomento y la colaboración de vecinos. 

Cria de animales 

La cría de animales en la escuela da ; lugar a una señe de actividades 
en equipo, especialmente hay tres órdenes que se pueden estudiar perfec¬ 
tamente en la escuela. Dentro de los insectos: la abeja; dentro de las aves- 
las gallinas, y dentro de los mamíferos: los cerdos. 

Las abejas dan abundante- material para trabajar, entre ohos: tipos 
de colmenas, tipos de abejas y funciones que cumplen, metamorfosis, pro¬ 
ductos que fabrican, cuidado que les son necesarios, producción, costos. 

Dentro de las aves se puede trabajar, sobre raza, incubación, alimen¬ 
tación e higiene, -fines que se persiguen, instalaciones que son necesañas, 
experimentación sobre alimentación, edad, raza, cálculos de costos de pro¬ 
ducción y proyección de las actividades escolares al medio. 

Los cerdos dan material para trabajar sobre raza, cuidados que re¬ 
quieren, instalaciones que son necesañas, alimentación e higiene, expe¬ 
rimentación sobre diferentes regímenes de alimentación, cruzamientos, fe¬ 
chas dé parición, finalidades perseguidas, costo, producción, registro. 

Instalación y equipamiento 

Caben a la Escuela Rural Unitaria las exigencias mínimas indispen¬ 
sables que. la nota de elevación del-programa para Escuelas Rurales esta- 
b écía en : 1949 en materia de local, dependencia, equipos y rubros y que 
ríos éncontramos tan' lejos de solucionar en este momento. 

Lo más común en materia de instalación de una Escuela Rural Uni¬ 
taria es que el 1 a disponga solamente de un aula, alguna dependencia para 
habitación y terreno. No se dispone de muebles, útiles y materiales propios 
de este tipo de'- escuela. 

' En 'consecuencia'el .maestro debe . procurar una utilización adecuada 
del salón de clase disponiéndolo de manera tal-que facilite su trabajo. 
Es necesario pensar, que habrá grupos trabajando con cierta autonomía 
y ello obligará a ofrecerles algún sitio que les permita la acción en ese 
sentido. - ^ - : 

* Si. no se dispon^., de mesas colectivas podrán ordenarse algunos bancos. 


34 



Se destinarán lugares apropiados para determinadas tareas: pequeña-' m<a- 
nualidad, pintura, registros y gráficas, impresión gráfica, etc., procurando 
que el material se encuentre a mano y no ofrezca dificultades para su uso: 
el tablero con herramientas, las pesas y medidas, los tarros de pintura, 
los álbumes, los juegos educativos y otros materiales estarán ubicados 
en tal forma que el alumno se acostumbre al orden y al trabajo autónomo. 

Ei maestro de Escuela Rural Unitaria debe preparar constantemente 
nuevos materiales para el trabajo escolar, adaptados a la escuela y a la 
zona. De ellos dependerá en buena medida el éxito de su labor. Si cada 
mañana este maestro puede disponer de,todos los elementos necesarios 
para ofrecer a sus alumnos la realización de actividades interesantes, útiles 
y educativas, entrará a su labor cotidiana seguro de si mismo y confiado 
en su esfuerzo. 

En este sentido la afirmación del profesor Santiago Hernández Ruiz 
reivindicativa de una pedagogía de tiza y pizarrón es inadmisible en un 
documento publicado por Unesco, tal como es: "La Escuela Unitaria Com¬ 
pleta", puesto que representa un verdadero retroceso en materia peda¬ 
gógica. 

La tiza y el pizarrón sí, desde luego, pero también y sin entrar en peh- 
grosas jerarquizaciones, todos los elementos y materiales didácticos ade¬ 
cuados a la tarea del maestro que trabaja solo. 

El maestro 

El maestro que egresa de los Institutos Normales lo hace con una pre¬ 
paración ciudadana, lo que determina, en la mayoría de los , casos un des¬ 
conocimiento de la realidad de la escuela rural. 

Una vez obtenido su. título, el maestro se enfrenta al problema dé 
resolver su destino profesional. 

Nuestro sistema de provisión de cargos determina qué quien recién 
inicia su carrera vea imposibilitado su acceso a las escuelas urbanas.. Esto* 
se debe a que esos cargos son provistos en su mayor parte por traslados, 
debiendo los concursantes elegir interinatos o efectivad en escuelas rurales. 

Como consecuencia de esto el maestro que ocupa esos cargos, es por 
lo general joven, sin experiencia, careciendo de la capácitación necesaria 
para enfrentar este trabajo, encontrándose, por lo tanto desorientado ante 
la realidad de la escuela rural y su ambiente. 

El trabajo en la Escuela Rural Unitaria debe contemplar fres aspectos 
de igual importancia. 

Primero, en lo docente, el trabajo con varios grados conjuntamente y 
que es específico en este tipo de escuela; segundo, el de adaptación ál 
medio para que la labor sea efectiva, y tercero la proyección social que 
debe tener esta labor. 

En nuestro ciclo de estudios profesionales no recibimos preparación 
adecuada para poder desarrollar efectivamente la actividad en ninguno 
de estos tres aspectos. 

En lo que se refiere a lo docente nos recibimos sin haber oído hablen- 
de formas de trabajo para atender varios grados, nuestra práctica docente 
y las clases de metodología están muy lejos de ello. ' - 

En cuanto a la adaptación de su trabajo al medio, él maestro recibe 
su título sin haber llegado a obtener un conocimiento adecuado y directo 


35 



de este medio, ni las técnicas que le permitan la aprehensión y la com¬ 
prensión de esa realidad. 

A la sociología rural y a las técnicas de investigación, armas funda¬ 
mentales para la captación de los problemas, no se les da la importancia 
necesaria en los planes de' estudio y en la generalidad de los casos no 
pasan de ser materias teóricas dalas por profesores que no las sitúan 
dentro de las necesidades y en el plano en que las utilizará luego el 
maestro. 

Ciertas materias que serán luego la base en el desarrollo de una labor 
docente adaptada al medio y con proyección social no llegan a incorpo¬ 
rarse como verdaderos instrumentos dentro de su preparación. 

En el campo de la agronomía, por ejemplo, nuestros estudios no reciben 
el enfoque más positivo para la labor, se resuelven en una mera infor¬ 
mación con prácticas aisladas, que limitan las posibilidades de comprensión 
de las experiencias en la totalidad de su ciclo. 

En cuanto a la acción social creemos que ha sido suficientemente acia-, 
rádo en el capítulo Planificación y Organización del Trabajo. 

Dado que el maestro rural y en especial el de la Escuela Unitaria, es 
generalmente un maestro joven y con pocos años de trabajo, comprende¬ 
remos porqué/aunque parezca obvio, es necesario plantead eXalgunos pro¬ 
blemas, que aunque referidos no ya a aspectos de su profesión, sino a los 
de su vida personal, pueden gravitar en el desenvolvimiento de su acción. 

Hemos considerado en este trabajo un maestro preocupado por la 
eficiencia de su labor escolar y atento a los problemas del medio tratando 
de aportar estímulos para el mejoramiento del mismo. Sin embargo no po¬ 
demos descuidar para que estos dos aspectos tengan efectividad, proble¬ 
mas tales como los de su instalación, su relación con el medio, su desa¬ 
rrollo cultural, etc. 

La primera preocupación de un. maestro al llegar a su escuela antes 
de efectuar cualquier trabajo, será la de instalarse. En muchas ocasiones 
no necesitará un g r an desembolso económico y sí un poco de ingenio 
para procurarse las comodidades elementales. 

¡ ; Un pequeñp sacrificio, económico en los primeros meses nos aportará 
.tranquilidad durante, los años de trabajo en la escuela rural y nos librará 
de infinitas pequeñas dificultades que son muchas veces precisamente las 
que nos hacen huir del campo. 

Lograr un equipo mínimo, que dentro de la humildad del medio en 
que generalmente debemos movemos,, representará comodidades insusti¬ 
tuibles. 

; , Nuestra; pama., el ropero, ,1a mesa, las sillas, los principales utensilios 
de cocina e higiene y una fuente adecuada de luz, deben tener tanta im¬ 
portancia comp, los libros. La preocupación por mantener el orden será una 
defensa más junto al deseo de hacer de aquel rincón, nuestro rincón. 

El pequeño detalle que identifique aquello como nuestro, el cuadro, 
los 1 librps no' yá de estudio o los solos referidos a nuestra profesión— 
sino también Jos que nos abran nuevos panoramas culturales, o la gra¬ 
bación fonográfica que nos ayude a hacer una pausa renovadora, tendrán 
en nuestra habitación un lugar de preferencia. 

: En el maestro de Escuela Rural Unitaria este aspecto de instalación 


36 



va relacionado con ^as formas en que solucionará su alimentación y su 
propia soledad. 

Ambos problemas deben llevarle también a buscar desde el primer 
momento las mejores soluciones para los mismos; diferirán en cada caso 
y las soluciones serán también distintas en las distintas circuntancias, pero 
en líneas generales debemos decir que la alimentación no puede descui¬ 
darse y que aun en los lugares más apartados y faltos de recursos debe¬ 
mos procuramos una dieta correcta. 

En cuanto al problema de la soledad podemos hallar dos soluciones: 
una, instalarnos en casa de un vecino; otra, buscar alguna persona que 
nos acompañe. En el primer caso corremos el riesgo de quedar en una 
situación de dependencia que nunca será conveniente, la segunda solución 
la creemos más coveniente. 

Recomendamos al maestro no vivir en situación de dependencia. Esta 
misma recomendación puede extenderse a los problemas que tendrá para 
su movilización. 

Es fundamental que el vecino vea que el maestro es capaz de solu¬ 
cionar ciertos problemas elementales sin necesidad de recurrir a él en cada 
ocasión. Ese, nuestro mundo, se^á el que nos de estímulos al fin de cada 
jornada. No debemos, por la efectividad del trabajo, por nuestra propia 
felicidad, sentirnos cada vez que llegamos a él como en una cárcel a la 
que estqmos condenados. 

Este aspecto de la vida de un maestro rural, junto a sus realizaciones 
dentro de la escuela serán los que afiancen su vocación, por ello es que 
no podemos descuidarlo. 

Si hay una vocación de maestro hay también en algunos maestros 
una definida vocación de maestro rural y este es el que no solo logra el 
desempeño eficiente de su labor sino la satisfacción plena de su desenvol¬ 
vimiento como hombre integral dentro de aquel medio en que le ha tocado 
actuar. 

Supervisión 

Puesto que la Escuela Rural Unitaria tiene características específicas 
y problemas que les son propios, requiere un tipo de supervisión espe¬ 
cializado. 

Las observaciones generales que pueden formularse en relación con 
la falta de una preparación especial en el cuerpo inspectivo de nuestro 
país, se agravan considerablemente respecto de la Escuela Rural Unitaria. 

Supervisar una escuela cuyo funcionamiento se conoce bien, aun cuan¬ 
do se ca r ezca de una capacitación específica en la tarea, no reporta los 
riesgos que significa supervisar una escuela cuyo funcionamiento se desco¬ 
noce por completo. 

Al ser sustituido el programa de estudios de 2 9 Grado por un sistema 
de especializaciones, tampoco ha sido contemplado el problema de la 
educación rural. 

En primer término porque a todo maestro rural que cumpla cabalmente 
la labor integral que exige la escuela, se le hará muy dificultoso por no 
decir imposible, realizar los cursos regulares de estas especializaciones 
que habilitan para alcanzar los cargos inspectivos. 

En segundo lugar porque dentro de las especializaciones no vemos 
ninguna que contemple específicamente a la Escuela Rural. El hecho de 


37 



que más de la mitad de las escuelas del país sean rurales, establece por 
sí^solo la importancia • de una diferenciación en este sentido. 

El supervisor de una Escuela Rural Unitaria, si ha de ser un verdadero 
orientador del maestro, una persona capaz de estimularlo ayudándolo en 
la tarea, debe poseer un concepto claro de los objetivos de este tipo de 
escue^s y un completo dominio de las técnicas que, tanto desde el punto 
de vista del aprendizaje del escolar como del manejo de grupos y de la 
acción social en general, convienen al maestro rural unitario. 

Debe ser capaz de interpretar la acción integral de la escuela y la 
función compensadora que el programa le seña 1 a, de manera tal que pueda 
contribuir con su experiencia a que el maestro enfoque su tarea de una 
manera equilibrada, acorde con sus fuerzas y con las necesidades de la 
comunidad. 

El supervisor de la Escuela Rural Unitaria debe conocer la vida rural 
y ser sensible a -los problemas del maestro, de la escuela y de la comu¬ 
nidad a la cual va a servir. 

No podemos concebirlo como un funcionario interesado exclusivamente 
en aspectos administrativos o en detalles del trabajo del aula, sino como 
una persona abierta a todas las inquietudes vita 1 es de una comunidad, 
atenta, inclusive, a la soldad, al desamparo y, tantas veces, a la angustia 
del maestro de la Escuela Rural Unitaria. Lo concebimos sin urgencia de 
viajero, llegando a la escuela con todo el tiempo necesario pa^a ver y 
saber todo lo posib’e: la entrada y la salida, la información y la formación 
de los alumnos, el comedor escolar, las actividades agronómicas, el recreo, 
la vida misma del maestro su compañero, su lucha y su esperanza y la 
vida, la lucha y la esperanza del joven, de la muje~ y de 1 hombre a cuyo 
servicio, se encuentran aquella escuela y aquel maestro que debe orientar. 

Pasemos ahora a considerar los aspectos esenciales de la función del 
supervisor. 

Hoy día, lo común es que el Inspector visite una Escuela Rural Uni¬ 
taria en la misma forma en que visita una clase de una * escuela plural. 
Esta visita es inoperante desde el punto de vista de la orientación del 
maestro y tremendamente injusta en cuanto se toma como base para su 
calificación. Una visita de este tipo es apenas uno de los elementos de 
juicio que debe reunir el supervisor. Nos encontramos actualmente con 5 
o 6 visitas anuales de un mismo Inspector a una Escuela Rural Unitaria 
y comprobamos que todas ellas se dirigen a investigar el grado de cono¬ 
cimientos de los alumnos. Las relaciones con el vecindario, la participación 
en la vida de la comunidad, la promoción del grupo juvenil, la labor de 
extensión educativa, la preocupación por la salud y la felicidad del niño, 
se le preguntan al maestro generalmente en los últimos minutos de una 
visita. 

Estimamos, desde luego, que el ideal en materia de supervisión edu¬ 
cativa consistiría en realizada a través de un equipo que llevara un enfo¬ 
que común aunque no realizara la vista en conjunto. Por lo menos resuda 
imprescindible abandonar el sistema de calificación por una sola persona 
con los elementos que proporcionan solamente las visitas. Reivindicamos 
el derecho del maestro ru^al unitario a ser juzgado por Juntas Calificadoras* 
que no tengan solamente en cuenta el rendimiento pedagógico de los esco¬ 
lares a su cargo, sino que se documente de la manera más completa posible 


38 



sobre todo el complejo de problemas que enfrenta el maestro, inclusive 
algunos de orden personal. Estas Juntas Calificadoras deben incluir a los 
Di r ectores de Núcleos si la escuela estuviera en uno de ellos y a super¬ 
visores encargados de zona a quienes vemos realizando una tarea de gran 
importancia en la orientación de un limitado número de escuelas en un 
trabajo muy directo con los maestros. 

Debemos destacar asimismo, la importancia de las reuniones de maes¬ 
tros p omovidas por el supervisor. Es un método poco o mal utilizado. No 
nos referimos a las reuniones de información o de aquellas que se dirigen 
a ofrecer instrucciones de carácter general sobre aspectos administrativos o 
a aconsejar en abstracto y en términos generales sobre planificación. 

Los reuniones útiles al maestro son jornadas de trabajo y de estudio en 
torno a problemas reales y esto solo es posible cuando se trata de maestros 
que se encuentran en situación similar. 

Finalmente, la supervisión de la Escuela Rural Unitaria significa tam¬ 
bién la distribución de materiales adecuados y la preparación de un tipo 
de material audio-visual de carácter local, útil a determinadas circunstancias 
y acorde con el desarrollo que adquiera la planificación que el propio super¬ 
visor debe hacer de su trabajo. 

La organización administrativa 

Una escuela débil y agobiada por los problemas, necesita estar respal¬ 
dada por una organización que la fortifique y la estimule. 

En este sentido, los esfuerzos que los propios maestros han venido reali¬ 
zando para agruparse y vincular sus escuelas, han sido muy valiosos. 

La experiencia cumplida por el Primer Núcleo Escolar Experimental de 
La Mina, permite extraer importantes conclusiones respecto de la impor¬ 
tancia que tiene, para la Escuela Rural Unitaria, el trabajo coordinado con 
otras escuelas rurales, el apoyo de un equipo de especialistas y el mejora¬ 
miento de la supervisión a través de este equipo y, especialmente, del Direc¬ 
tor del Núcleo. 

Consideramos que debe pensarse en el nucleamiento de escuelas ru¬ 
rales que incluya escuelas unitarias en todos los lugares en que ello sea 
posible y a medida que se disponga de personal capacitado para ello. 

De cualquier manera, siempre existirán escuelas aisladas que no admi¬ 
tirán el nucleamiento. Es, considerando especialmente la situación de estas 
escuelas, que se debe pensar en la organización departamental que las 
apoye. Aparte de los maestros encargados de zonas rurales a que nos hemos 
referido, creemos necesario que en cada departamento, por lo menos uno 
de los inspectores se ocupe de los probamos de educación rurah^Núcleos, 
Escuelas Aisladas, Misiones Socio-Pedagógicas, experiencias diversas, Insti¬ 
tuto Normal Departamental, el aspecto de capacitación para la Escuela Ru¬ 
ral; preparación y distribución de materiales, etc. 

El ideal a que debemos aspirar es el funcionamiento de un equipo de 
especialistas a nivel más e 1 evado que el del equipo local para apoyar la 
labor de la escuela rural dentro de una misma filosofía de trabajo. 

En el plano nacional nuestra posición es bien clara respecto de la nece¬ 
sidad de que exista un organismo técnico de educación rural. Es el perma¬ 
nente reclamo de los maestros rura ] es desde que se sancionó el programa 
vigente. Fue su conquista al crearse la Sección Educación Rural y es una 


39 



parte fundamental en su lucha actual, así como la razón esencial de la exis¬ 
tencia del ICER. 

En el vértice de una organización de esta naturaleza no podemos ver 
sino un Consejo de Enseñanza integrado por maestros elegidos por los 
maestros. 

Podrá decirse que estos estadios más elevados de la organización admi¬ 
nistrativa no solamente tienen que ver con la Escuela Rural Unitaria sino 
con todas las escuelas y todos sus problemas. 

Es cierto, pero corresponde destacarlo muy especialmente en el caso 
que nos ocupa. 

La escuela más débil es'la que más sufre los errores y las insuficiencias 
de la organización actual. 

En la atención de la Escuela Rural Unitaria no se pone el menor cui¬ 
dado desde el gobierno de la escuela pública. Aparece como un problema 
secundario e intrascendente. 

Hasta el presente se la ha considerado una desgracia, ‘un mal irreme¬ 
diable, algo que debe terminar. El maestro rural unitario: un sacrificado, 
una especie de náufrago. 

Estos conceptos son profundamente equivocados. No necesita nuestra 
Escuela Rural Unitaria de la compasión sino de la comprensión de los que 
dirigen. 

De esa comprensión depende, en altísimo grado la educación de más 
de 300.000 uruguayos que viven en zonas donde funcionan Escuelas Rurales 
Uniiarias. 


BIBLIOGRAFIA — 

Hernández Ruíz, Santiago — LA ESCUELA UNITARIA COMPLETA - Publicación del Pro¬ 
yecto Principal de Educación. UNESCO. A m érica La-tina. Editorial Cénit. - La 
Habana, 1961. 

Iglesias, Luis F. — LA ESCUELA RURAL UNITARIA - Ed. Pedagógicas - Bs. Aires, 1957. 

Omera, Antonio J. — MODO DE LLEVAR UNA ESCUELA UNITARIA - Madrid, 1959. 

Prada, Abner — LA ESCUELA DE MAESTRO UNICO - Trabajo presentado al Concurso 
Anual de Pedagogía - 1962. (Inédito) 

U.N.E.S.C.O. — LAS ESCUELAS DE MAESTRO UNICO - Rev. Analítica de Educación - 
París, 1954. 

INFORME DE LA CONFERENCIA INTERNACIONAL DE INSTRUCCION PUBLICA — Gi¬ 
nebra, 1961 (XXIV Reunión). 


Participaron en la preparación de este informe los maestros: Glicina Alvarez Lenci, 
Rosa Báñales, Isabel Gatti, Susana Iglesias de Viñoles, Sara Larrea, José P. Núñez, Abner 
Prada y Emilia Salaberry. 

Orientó el trabajo el maestro Abner Prada. 


40 



ICER 

\x 

X' 

s/ 


Informativo 

del Instituto Cooperativo 
de Educación Rural 


2 9 CURSILLO DE VACACIONES PARA MAESTROS RURALES 

Durante ios días comprendidos entre el 11 y el 22 de febrero ppdo., la 
Casa del Maestro) sita en Laguna Merín 4130 (en el Prado) desbordaba de 
maestros rurales. 

Allí se habían reunido nuevamente docentes de todo el país para asistir al 
desarrollo del 2 9 Cursillo de vacaciones organizado por el Instituto Cooperativo 
de Educación Rural. 

Fue ésta la seggunda oportunidad en que los maestros afiliados a la Insti¬ 
tución pudieron gozar de un cursillo intensivo de carácter nacional, donde a la 
vez que lo teórico y lo técnico fueron base y fundamento del mismo, la alegría, 
la solidaridad y el compañerismo hicieron de estas ¡ornadas verdaderas reuniones 
de confraternidad y de intercambio. 

A efectos de una mayor eficiencia en el trabajo, el grupo de asistentes que 
se elevó al número de 104, se dividió en dos grupos. Por un lado se agruparon 
quienes tenían mayor experiencia, adquirida a través de cursos de especialización 
dentro o fuera del país y por otro, aquellos maestros más jóvenes o que no 
tuvieron oportunidades de especializarse en materia de Educación Rural. 

Con los primeros, el trabajo estuvo centrado en el estudio de temas selec¬ 
cionados del conjunto propuesto previamente por los maestros a través de la 
encuesta realizada con anterioridad al cursillo. 

Dichos temas son los que aparecen desarrolados en esta revista: “La in¬ 
vestigación social en la educación rural”; “Problemas y organización de la ju¬ 
ventud rural” y “La escuela de maestro único”. 

Se siguió el método de “work shop” para el tratamiento de los mismos. 

Con el otro grupo de maestros, las actividades cumplidas se dividieron en 
aspectos teóricos, referidos fundamentalmente a la doctrina de la educación rural 
y aspectos metodológicos y de carácter práctico los que formaron una unidad 
temática con el fin de ofrecer una visión integral del problema que plantea la 
educación en el medio rural. 

Los aspectos docente y social del trabajo fueron analizados con la interven¬ 
ción de maestros y profesores de vasta experiencia. 

Participaron en ello los maestros: Julio Castro y Yolanda Vallaríno, miembros 
de la Comisión Asesora; Homero Grillo, Weyler Moreno y Abner Prada, inte¬ 
grantes del Equipo de Trabajo del ICER. 

Además intervinieron en el desarrollo del temario que componía el progra¬ 
ma de trabajo los profesores: Juan Borca y Orestes Volpe y los maestros: Rosa 
Báñales, Elsa Morales de Benítez, José P. Núñez, Irma Piedra Cueva de Ruíz, 
Henry Ruíz, Víctor Silveira y José Ma. Vera. 

Se realizó asimismo un ciclo de conferencias dictadas por profesores uni- 


41 



versitaríos y profesionales especializados que abarcó los siguientes aspectos: 

"Panorama de la literatura uruguaya" - Prof. José P. Díaz. 

"Aspectos de las migraciones en el medio rural" - Arq. Juan Pablo Terra. 

"El hombre y el paisaje" - Prof. Dora Díaz de Fernández. 

"Política y educación" - Prof. Spencer Díaz. 

"La ciudad al servicio de la vida" - Arq. Leopoldo Artucio. 

"La reforma agraria en varios países de América" - Prof. Julio Castro. 

"Aspectos de la Extensión Agrícola" y "La Extensión Agrícola y la Escuela 
Rural" - Ing. Agr. Carlos Ruks. 

En horas de la noche se desarrollaron varias funciones de carácter artístico- 
cultural con la destacada y valiosa colaboración de un grupo de cultores del arte, 
contándose entre ellos a los siguientes: poetisa Amanda Berenguer; concertista, 
de guitarra Daniel Viglietti Vndart; trío folklórico de los hermanos Castro; con¬ 
junto folklórico "Los del Sur" bajo la orientación de Francisco Grillo; conjunto 
de danzas "El pericón" que dirige la Sra. Flor R. de Ayestarán. Asimismo los 
maestros asistentes tuvieron oportunidad de asistir a dos funciones de la Carpa 
de FUTI. 

Se vivió en régimen de internado y de semi-internado. Lo primero fue posi¬ 
ble gracias a la colaboración prestada por la Federación Uruguaya del Magis¬ 
terio, al permitir ampliar las comodidades existentes en Casa del Maestro, así 
como a la ayuda ofrecida por el Instituto Nacional de la Alimentación que hizo 
posible el establecimiento de un servicio de comedor. 

La dirección del cursillo le correspondió al maestro Homero Grillo y la 
coordinación de las actividades estuvo a cargo de la maestra Ana Ma. Angíone 
de Moreno. 


Maestro: 

Si aun no estás afiliado 

afilíate hoy mismo al 

Instituto Cooperativo de Educación Rural 
En tu departamento hay un corresponsal 

El I. C. E. R. es también tuyo 


42 




De maestro a maestro 


A través de la correspondencia, en las reuniones y 
en las ¡ornadas de trabajo se advierte que él sentimiento 
solidario se vigoriza. 

Cada día somos más. 

O crecimiento de nuestros cuadros es constante. 

Sin duda nuestra institución llena una necesidad 
sentida por los maestros rurales. 

Y, a medida que la columna aumenta, sentimos que 
aumentan las responsabilidades. 

Porque cuando una institución se hace más grande, 
también crece el riesgo de que sus objetivos resulten des¬ 
virtuados. 

El propósito que ahora nos hemos trazado es el de 
fortificar la acción de los grupos locales en todos los de¬ 
partamentos y el de darles cohesión en torno a los prin¬ 
cipios de la educación rural para el enfoque de los di¬ 
versos problemas profesionales. 

La acción local nos permitirá, también, llegar de 
una manera más directa con nuestras inquietudes en torno 
a las cuestiones educativas, a los grupos populares en 
el interior. 

Esta es tarea de todos y no podemos esperar que 
otros la realicen. 

Por ese camino esperamos mantener la cohesión del 
movimiento que une a los maestros rurales proyectando 
hacia el futuro sus ideales y sus esfuerzos. 


43 






wm 




Üi 




:: 


; ■'. p 

®WS 


ACTIVIDADES 
DE RECREACION 
Y EXPRESION 


Los vecinos de la vie¬ 
ja quinta de Castro, 
también siguen con 
interés las activida¬ 
des 


DEL 2do. CURSILLO 
DE VACACIONES 








abril 


mayo 1963